روان شناسی مثبت گرا
مردم چقدر شادکام اند؟ ما در موقعیت های مختلف زندگی روزمره، عواطف و هیجانات متعدد و متفاوتی را تجربه می کنیم که تا حد زیادی بر تصمیم گیری ها، اعمال و افکار ما تأثیر می گذارند ...

مردم چقدر شادکام اند؟ ما در موقعیت های مختلف زندگی روزمره، عواطف و هیجانات متعدد و متفاوتی را تجربه می کنیم که تا حد زیادی بر تصمیم گیری ها، اعمال و افکار ما تأثیر می گذارند، اما از آنجا که بشر متمدن امروز سعی دارد رفتار خود را بیشتر به تعقل و تفکر نسبت دهد، بنابراین ارزش کمتری برای عواطف بشری قائل است. گویی عواطف در کل موجودیت و هستی انسان در مرتبه پایین تری از عقل قرار دارد، گرچه به لحاظ تکاملی، قبل از اینکه انسان به ظاهر منطقی و متفکر امروز وجود داشته باشد، عواطف و هیجانات برای میلیون ها سال در سازگاری اجداد ما با شرایط محیط، نقش بسیار مهمی داشته اند و هنوز هم بشر بدون عاطفه، احساس پوچی می کند، چرا که بسیاری از مفاهیم زیبا شناختی از عواطف بشر سرچشمه می گیرند و گذشته از این، هیجانات در ادامه بقای ما نقش کلیدی دارند. برای نمونه تصور کنید که خشم یا ترس در وجود ما درست عمل نکند، نتیجه این است که در زمان کوتاهی، بازیچه دیگران می شویم و دائم در معرض سوء استفاده قرار می گیریم.

امروزه متأسفانه انسان از نقش هیجانات خود که عامل بسیار مهمی در انگیزش و رفتار هستند، آگاهی کمی دارد. ما برای بیان بسیاری از عواطف خود دچار فقر کلامی هستیم و واژه توصیف کننده حالت خود را نمی دانیم. این امر علاوه بر ایجاد فقر ارتباطی بین افراد، سبب آگاهی کمتر از حالات خودمان نیز می شود و در سلامت ذهنی و جسمی ما اختلال ایجاد می کند. امروزه روان شناسی مثبت گرا با توجه به نادیده گرفته شدن نقش عواطف در ایجاد زندگی سرشار از نشاط ، سعی دارد بین منطق و عاطفه آشتی ایجاد کرده، به عنوان مکمل روان شناسی بالینی سنتی (که معطوف به اختلالات روانی است) با افزایش احساسات مثبت و شادکامی در زندگی افراد به خودشکوفایی آنها کمک کند.

● عواطف مثبت کدام هستند؟

شادکامی و سلامت ذهنی دربرگیرنده احساسات مثبتی مانند لذت، آرامش، حس جریان داشتن و شیفتگی در زندگی است. سلیگمن (٢٠٠٢. م) عواطف مثبت را به سه دسته تقسیم می کند: آنهایی که به گذشته مربوط هستند و آنهایی که با حال و آینده ارتباط دارند. عواطف مثبت مربوط به آینده شامل خوش بینی، امید، ایمان و اطمینان هستند. رضایت خاطر، خرسندی، کامیابی و حس سرافرازی نیز عواطف اصلی مربوط به گذشته اند. عواطف مثبت مربوط به زمان حاضر، دو طبقه متمایز لذات زودگذر و حس کامروایی پایدار را تشکیل می دهند. لذات زودگذر از کانال های حسی به دست می آیند، مانند احساسات ناشی از روابط جنسی، بوهای خوش و طعم های مطبوع. فعالیت های پیچیده تری که انسان ها برای کسب لذات زودگذر انجام می دهند، می تواند احساس لذت بیشتری مانند شعف، وجد و یا آمیزه ای از لذت و خوشحالی ایجاد کند. اما حس کامروایی مداوم و یا خرسندی، با لذت بردن صرف تفاوت دارد و حالات درونی تری را دربرمی گیرد که از فعالیت های مورد علاقه فرد نشئت می گیرد، مانند کوهنوردی برای یک کوهنورد، یا کمک به دیگران برای یک فرد نیکوکار.

● تأثیرپذیری هیجانی

در زبان انگلیسی حدود ٥٥٠ تا ٦٠٠ واژه برای تجارب هیجانی مختلف وجود دارد (آوریل، ١٩٩٧. م). تحقیقاتی که درباره هزاران نفر از فرهنگ های مختلف صورت گرفته، نشان داده است که می توان عواطف را براساس یک رویکرد ابعادی، به دو بعد اصلی و دو بعد فرعی طبقه بندی کرد. دو بعد اصلی عبارت هستند از: الف) کنش وری یا برانگیختگی ب) خوشایندی دو بعد فرعی نیز عبارتند از الف) هیجان مثبت ب) هیجان منفی. تحقیقات نشان داده است که انسان از لحاظ تأثیرپذیری عاطفی، چه به صورت مثبت و چه به صورت منفی با یکدیگر متفاوت هستند و می توان گفت که این حالات تا حدی ویژگی هایی ارثی هستند.

اثرپذیری مثبت با صفات شخصیتی برون گرایی (بشاش، عاطفی و اجتماعی بودن) و اثرپذیری منفی با صفات شخصیتی روان نژندی (عصبی، خودخور و مهاجم بودن) همبستگی دارد. اثرپذیری مثبت و اثرپذیری منفی، هر دو در مسیر تکامل انسان شکل گرفته اند تا وظایف مختلفی را انجام دهند (داتون، ١٩٩٥. م). اثرپذیری منفی مانند صفات شخصیتی روان نژندی، جنبه ای از نظام رفتاری بازدارنده اجتنابگر است که سبب می شود موجود زنده خود را از موقعیت های خطرناکی که احتمالاً دردآور یا تنبیه کننده هستند دور نگهدارد، در مقابل، اثرپذیری مثبت، بخشی از نظام تسهیل کننده رفتاری است، مانند صفت شخصیتی برون گرایی که موجود زنده را به سمت موقعیت های دربردارنده پاداش بالقوه، مانند خوشی و لذت هدایت می کند. واکنش این نظام، کمکی به موجود زنده است تا منابع ضروری برای بقا و تولید نسل از قبیل غذا، پناهگاه و یا جفت خود را بیابد.

اثرپذیری یا عاطفه پذیری مثبت با فعالیت فیزیکی منظم، خواب کافی، ارتباط اجتماعی متعارف با دوستان، آشنایان و تلاش برای رسیدن به اهداف ارزشمند شخصی همراه است. این امکان وجود دارد که اثرپذیری مثبت را با تمرین فیزیکی منظم، برقراری یک الگوی خواب مناسب و برقراری روابط اجتماعی دوستانه و پایدار، افزایش داد. این موقعیتی است که تقریباً همه افراد مایل هستند آن را داشته باشند (داتون ٢٠٠٢. م). عاطفه پذیری مثبت یکی از جنبه های شادکامی و بحث مهم ما در این مقاله است.

● مردم دنیا چقدر شادکام هستند؟

پروفسور دینر از دانشگاه مینه سوتا، پس از بررسی ٩١٦ تحقیق در مورد شادکامی، رضایت از زندگی و سلامت ذهنی ـ که در مورد بیش از یک میلیون نفر در ٤٥ کشور جهان انجام شده بود ـ به این نتیجه رسید که اگر شادی و ناراحتی را بر یک پیوستار قرار دهیم و نقطه وسط، کاملاً بین شادی و ناراحتی باشد، میزان شادکامی اغلب مردم جهان کمی از حد وسط این پیوستار بالاتر است و تنها در گروه های محدودی از مردم، از قبیل سیاه پوست های تحت آپارتاید آفریقای جنوبی، اشخاصی که در شرایط فشار منفی سیاسی زندگی می کنند. زندانیان تازه محبوس شده و برخی گروه های دیگر، از حد متوسط کمتر است و در سمت اندوه زدگی قرار دارد.

● شادکامی و خلاقیت

سلیگمن (٢٠٠٢. م) معتقد است عواطف مثبت یا منفی بر حسب درجه آماده سازی فرد برای تعامل برنده ـ بازنده یا برنده ـ برنده از یکدیگر متمایز می شوند. از دیدگاه تکاملی، عواطف منفی مانند ترس یا خشم به ما می گویند احتمال خطر وجود دارد و آسیب، قریب الوقوع است. این عواطف توجه ما را به منبع تهدید محدود کرده، ما را برای واکنش جنگ یا گریز به فعالیت وا می دارند. بنابراین، عواطف منفی ما را برای بازی برنده ـ بازنده که در آن یک برنده مطلق و یک بازنده مطلق وجود دارد، آماده می کند. در مقابل، عواطف مثبت مانند لذت و خرسندی به ما می گویند که اتفاق خوبی در پیش است. عواطف مثبت توجه ما را گسترش می دهند، به گونه ای که ما آگاهی گسترده ای از محیط فیزیکی و اجتماعی پیدا می کنیم. این توجه گسترش یافته، ذهن ما را نسبت به ایده های تازه و اعمال جدید آماده می کند و ما خلاق تر از حالت معمول می شویم (ایزن ٢٠٠٠. م). بنابراین، عواطف مثبت فرصت هایی را برای ما فراهم می کند تا ارتباطات بهتری ایجاده کرده و نواندیشی و ثمربخشی بیشتری داشته باشیم. عواطف مثبت، ما را برای بازی های برنده ـ برنده آماده می کند. رایت (٢٠٠٠. م) معتقد است که پیشرفت تمدن برای افزایش تعاملات یا داد و ستد برنده ـ برنده و توسعه سازمان هایی است که این تعاملات را حمایت می کنند و در این حلقه ارتباطی، رابطه بین عواطف مثبت و تعامل برنده ـ برنده اهمیت می یابد.

البته رویکردهای تکاملی همچنین به ما می گویند که عواطف منفی، تمرکز زیاد را آسان می کنند و تفکر دفاعی، قدرت نقد و تصمیم گیری را بالا می برند. جایی که واقع بینی برای تشخیص و پرهیز از اشتباه و روشن کردن آن به کار می آید، عواطف مثبت و تفکر بردبارانه، خلاقیت و ثمربخشی را ساده می کنند. مطالعاتی که در زمینه واقع گرایی منجر به افسردگی انجام شده، تأیید می کند که اشخاص افسرده، داوران دقیق تری برای مهارت های خود هستند؛ یادآوری دقیق تری از وقایع مثبت و منفی زندگی شان دارند و نسبت به اطلاعات مربوط به وقایع مخاطره آمیز حساس ترند (آکرمن و دروبیس ١٩٩١. م) در مقابل، اشخاص شاد مهارت های شان را بیشتر از حد واقعی می دانند، حوادث مثبت را بیشتر از وقایع منفی به یاد می آورند و در تصمیم گیری برای طرح های مربوط به زندگی شان بهتر عمل می کنند، چرا که بجای توجه به اطلاعات مخاطره آمیز به آنهایی که مخاطره آمیز نیستند، توجه می کنند یا به تعبیر دیگر، جنبه های مثبت اقدامات شان را بیش از پی آمدهای منفی آن در نظر می گیرند (آسپین دال و دیگران ٢٠٠١. م).

پروفسور باربارا فردریکسون (٢٠٠٢. م) استاد روان شناسی دانشگاه میشیگان، معتقد است عواطف منفی، از قبیل اضطراب یا خشم سبب می شود، ذهن فرد فقط به تولید واکنش دفاعی در برابر موضوعات ایجاد کننده این عواطف منفی محدود شود، در صورتی که عواطف مثبت سبب می شوند ذهن فرد بر روی انواع محرک ها باز باشد و این مسئله به نوبه خود فرصت هایی را برای توجه گسترده تر به محیط ایجاد کرده و در نتیجه، خلاقیت فرد را بیشتر می کند.

تحقیقات آزمایشگاهی و بالینی از این دیدگاه، حمایت می کنند. برای نمونه، بیمارانی بسیار خوش خلق و شنگول که قرص لیتیم مصرف کردند، کاهش خلاقیت نشان دادند. همچنین، در مطالعه دیگری که حالات خلقی مثبت و منفی را برای مدت ١٥ دقیقه به افراد القا می کرد، معلوم شد در افرادی که عواطف مثبت به آنها القا شده بود، پردازش اطلاعات دیداری گسترش یافته بود، در صورتی که در گروه مقابل، توجه محدودتر و موضعی تر بود. مطالعات دیگر نشان داده است که بازگشت بدن از حالت برانگیختگی ناشی از استرس به حالت عادی، در مورد کسانی که قبلاً به آنها حالات مثبت عاطفی القا شده بود، نسبت به کسانی که مورد القای حالت منفی عاطفی قرار گرفته بودند، سریع تر بوده است.

از شواهد بالا چنین برمی آید که عواطف مثبت می تواند خلاقیت و حل مسئله را آسان کند، پس عجیب نیست که شادکامی سبب ثمربخشی بیشتر کار می شود. مطالعات استاو (١٩٩٤. م) بر روی دویست کارگر نشان داد که کارگران شاد در طول یک دوره هجده ماهه، در ارزشیابی ها از کارفرمایان خود بهتر و در نتیجه، دستمزدهای بالاتری دریافت کرده اند.

دکتر مهرداد متین راد
+ نوشته شده توسط علي كاظمي در پنجشنبه هشتم اردیبهشت 1390 و ساعت 16:26 |

چکيده:
سازمانها همواره دستخوش تغييرات ناشي از محيط درون و بيرون از سازمان قرار مي گيرند. ازنظر بيروني ، رقابت شديد درسطح جهاني ، تغييرات سريع باورنکردني، تقاضاهاي جديد براي کيفيت و خدمات و محدوديت منابع، پاسخگويي سريع را از سازمانها مي طلبند و از جنبه دروني ، منابع انساني و کارکنان، دچار مسائل و مشکلات در محيط کار مي شوند. کارکنان احساس مي کنند که با آنها صادقانه برخورد نمي شود، مأيوس و سرخورده شده اند و سازمان پيوسته توقع بيشتري دارد و مداوم قواعدبازي را تغييرمي دهد. مفهوم سرمايه اجتماعي به عنوان منبعي که ممکن است افراد ، گروهها و جوامع براي رسيدن به نتايج مطلوب آن را به کار مي گيرند، قلمداد مي شود. بنابراين سرمايه اجتماعي، ميراث روابط اجتماعي اند و کنش جمعي را تسهيل مي‌کنند. در اين نوشتار، ضمن پرداختن به مفاهيم و مؤلفه هاي سرمايه اجتماعي، به نقش و تأثير آن در توانمندسازي منابع انساني در راستاي بهبود فعاليت هاي سازماني پرداخته شده است .




مقدمه
امروزه منشأ اصلي مزيت رقابتي سازمانها، برخورداري از نيروي انساني کارآمد و توانا و مشارکتي است و فاصله ميان جوامع، از حيث دانايي و ناداني است نه دارايي و ناداري، بنابراين دانايي و کيفيت منابع و نيروهاي انساني به عنوان مهمترين، باارزش ترين و گرانمايه‌ترين سرمايه و منبع يک سازمان، نقش عمده‌اي را در توسعه پايدار جامعه دارند. دراکر(1999) با مطالعه دو قرن بيستم و بيست و يکم مطرح مي‌کند که قرن بيستم، قرن بهره وري نيروي انساني بوده است ولي قرن حاضر دوره کارهاي دانشي خواهد بود.
محيط‌هاي سازماني جديد که با ويژگيهاي پيچيدگي، آشفتگي، سرعت و تغييرهاي شتابان همراه اند، نيازمند نيروهاي انساني انعطاف پذير، کارآفرين، مسئوليت‌پذير، با اعتماد بالا، طالب ابتکارو مشارکتي مي باشند. در چنين سازمانهايي، ساختارهاي سازماني و سبکها و روشهاي مديريتي بايد گونه‌اي باشد که منابع انساني سازمان در فرايند تصميم گيري و اجرا و رسيدن به هدفهاي سازماني دخالت و مشارکت داشته باشند تا با تشکيل گروهها و تيم هاي کاري خودگردان و تفويض، اختيار و قدرت اجرايي به زيردستان سازماني پويا، توسعه يافته و انعطاف پذير شکل دهند و از اين راه رابطه بين بالادست و پايين دست بهبود يابد و شرايطي توأم با اعتماد سازماني و به تبع آن مشارکت مفيد در سازمان به دست آيد.
توانمندسازي کارکنان، يکي از تکنيکهاي مؤثر براي افزايش بهره وري کارکنان و استفاده بهينه از ظرفيت و تواناييهاي فردي و گروهي آنها در راستاي هدفهاي سازماني است. توانمندسازي، فرايندي است که در آن از راه توسعه و گسترش نفوذ و قابليت افراد و تيمها به بهبود و بهسازي مستمر عملکرد کمک مي شود. عوامل موثر بر توانمندسازي دستاوردها و موانع موجود در سازمانها مواردي است که در اين نوشتار به آنها پرداخته شده است.
توانمندسازي
توانمندسازي فرايندي است که افراد جــامعه از راه آن، از نيازها و خواسته‌هاي خود آگــاه شده، نوعي اعتماد به نفس و خوداتکايي را براي برطرف کردن آن نيازها به دست مي‌آورند و براساس آن از تـــوانايي لازم براي تحقق هدفــهاي خود برخـوردار مي‌شوند. در تعريفي ديگر توانمندسازي يعني اينکه مردم بايد به سطحي از توسعه فردي دست يابند که به آنها امکان انتخاب بر اساس خواسته‌هاي خود را بدهد (‌شادي طلب، 1381: 54).
توانمندسازي، فرايند پيوسته‌اي است که بر اساس آن افراد يک جامعه از نوعي خوداعتمادي برخوردار شوند و قادر به ارزيابي درست و شناخت واقعي خويش باشند و از تـوانايي‌ها و قابليتها، براي رسيدن به هدفهاي خود آگاه شوند و بتوانند با افزايش توانمندي خود به هدفهاي مورد نظر دست يابند (فرخي،1376: 76).
سه عنصري که زمينه توانمندسازي را در محيط کار به وجود مي آورند، عبارتند از: نگرشها، روابط و ساختار سازماني که هريک از اين عناصر سازماني بايد تغيير کند تا کارکنان توانمند را به وجود آورد؛ درغير اين صورت تلاشها به هدر خواهد رفت .
محيط کار توانمند، محيطي است که در آن کارکنان نيروي محرکه اصلي هستند.توانمندسازي ظرفيتهاي بالقوه‌اي را براي بهره وري از سرچشمه توانايي انساني که از آن استفاده کامل نمي‌شود، دراختيار مي‌گذارد.
توانمندسازي با اعمال فشار مديران و دستورکار‌ها تحقق نمي‌يابد، بلکه فرايندي است که لازمه‌اش پذيرش فرهنگ توانمندسازي و مشارکت کارکنان است (ERSTAD,1997:135).
بنابراين توانمندسازي عبارت است از شناختن ارزش افراد و سهمي که مي‌توانند درانجام امور داشته باشند. به عبارت ديگر توانمندسازي نيروي انساني يعني ايجاد مجموعه ظرفيتهاي لازم در کارکنان، براي قادر ساختن آنان به ايجاد ارزش افزوده در سازمان و ايفاي نقش و مسئوليتي که در سازمان به عهده دارند؛ توأم با کارايي و اثربخشي.
انواع توانمندسازي
1. توانمندسازي فردي: در اين مدل، کارکنان با کسب مهارتها قادرند بدون نياز به حضور مستقيم سرپرست، فعاليت کنند. در اين مرحله، قدرت تجــزيه و تحليل کارکنان رشديافته و مي‌توانند براي پرسشها و مشکلات خود پاسخ و راه حل مناسب پيدا کنند. همچنين شخص قادر است در شرايط جديد رفتارش را تنظيم کرده، در مقابل عملکرد و تصميم‌هايش مسئول و پاسخگو باشد.
2. توانمندسازي سازماني: در اين سطح که ويژه مديران است، آنان قادر مي‌شوند برنامه‌هاي کلي سازمان را تدوين کنند. آنها تصميم مي گيرند چه کارهايي توسط چه کساني و چطور انجام گيرد؟ مديران به وظايفشان آگاه بوده، کماکان هدايت کارکنان را برعهده دارند. در اين مرحله، مهارتهاي رهبري را مي توان به کارکناني که توانمندسازي مرحله فردي را با موفقيت گذرانده اند، آموزش داد.
- فرايند توانمندسازي
امروزه هيچ سازماني بدون داشتن کارکنان توانمند، قادر به ادامه حيات نيست. توانمندسازي نه وظيفه است و نه پايان يک کار، بلکه يک فرايند شدن است و بايد به عنوان بخشي از فرهنگ سازماني به شمار آيد. فرايند توانمندسازي، در سه مرحله مطرح است:
1 . ارائه اطلاعات: يعني اطلاعات لازم به آساني دراختيار کارکنان قرار گيرد تا باعث اعتماد به نفس و آگاهي آنان از وضعيت فعلي سازمان شده، موجب تحکيم فرهنگ اعتماد و همدلي مي‌شود.
2 . استقلال کاري يا خودمختاري: بايد در چارچوب مشخص باشد، تا از اتلاف انرژي بيهوده جلوگيري کند.
3. جايگزيني ساختار سلسله مراتب سازماني با گروههاي خودگردان: گروههاي خودگردان شامل کارکناني است که مسئوليت کامل اجراي يک کار يا توليد محصولي را از ابتدا تا انتها برعهده داشته و مسئوليت ميان آنان تقسيم مي شود. اين گروهها از راه گذراندن دوره‌هاي آموزشي قادرند مهارتهاي لازم را کسب کرده، هنگام کار، وابستگي کمتري به مديران و سرپرستان احساس کنند. گروههاي خودگردان در کار يکديگر مداخله نمي‌کنند، مگر آنکه گامي درجهت توانمندشدن باشد.
عملکرد گروههاي خودگردان به صورت مشارکتي و به قدري چشمگير است که نمي توان تشخيص داد رهبر گروه کيست. اين گروهها قادرند کارهايي را انجام دهند که پيشتر فقط از عهده مديران بر مي آمد.
نظريه هاي توانمندسازي
ديدگاههاي موجود در مورد توانمندسازي منابع انساني، عبارتند از:
الف: ديدگاه مکانيکي: اين ديدگاه توانمندسازي را به معني تفويض قدرت و اختيار به کارکنان براي انجام فعاليتها و وظايف مي داند (Foy,1997).
ب: ديدگاه ارگانيک: اين ديدگاه، فرايند توانمندسازي را پيچيده و چندبعدي مي‌داند. صاحبنظران و تئوريسين هاي اين ديدگاه، توانمندسازي را بر اساس باورها و جهت گيريهاي شخصي کارکنان به نقش خويش در شغل و سازمان تعريف کرده اند. در اين ديدگاه، شرايط و ويژگيهاي سازمان و اقدامهاي مديريتي، به معناي توانمندسازي نيست، بلکه آنها زمينه ساز و وسائل توانمند سازي منابع انساني‌اند. فرضيه اساسي اين ديدگاه اين است که توانمندسازي افراد نيروي انساني، ريشه در نيازهاي انگيزشي افراد دارد که در برگيرنده ادراکها و برداشت و تصور کارکنان نسبت به نقش خود در سازمان است. براي مثال توماس و ولتهوس، توانمندسازي را فرايند افزايش انگيزش دروني نيروهاي انساني نسبت به شرح وظايف محول شده مي‌دانند که در مجموعه اي از چهار حوزه شناختي، يعني: مؤثر بودن و داشتن کنترل بر نتايج فعاليتها، شايستگي يعني باور داشتن به توانايي به توانائي‌هاي شخصي براي اداي وظايف به گونه موفقيت آميز، معني‌داري يعني ارزش قائل شدن براي هدفهاي کاري بر اساس ايده آلها و استانداردهاي فردي و درنهايت حوزه حق انتخاب، يعني داشتن آزادي عمل در امور محول شده، متجلي مي شوند (Thomas & velthouse,1990).
عوامل و موانع توانمندسازي منابع انساني در سازمان
بدون شک در هر سازماني در راستاي توانمندسازي نيروي انساني، عوامل و موانع عمده اي هم وجود دارند که باعث هدر رفتن نيروي انساني و پايين آمدن ميزان کارايي و اثربخشي در سازمان مي‌شوند. اين موانع عبارت است از: حاکم بودن ساختار رسمي و سلسله مراتبي، پايين بودن اعتماد و اطمينان اعضاي سازمان به يکديگر، نگرش نامناسب مديران به کارکنان و سبکهاي مديريت و رهبري نامناسب، نبود مهارتهاي لازم در کارکنان، تفاوت زياد بين افراد در سازمان و وجود سيستم‌هاي پرسنلي غيرهماهنگ و تشنج و استرس در محيط کاري.
در نقطه مقابل عوامل مهم توانمند سازي نيروي انساني در سازمانها عبارتند از:


1. مشخص بودن هدفها، مسئوليتها و اختيارها در سازمان،
2. غني‌سازي مشاغل و ارتقاي شغلي کارکنان،
3. روحيه‌ها و تعلق سازماني: به منظور برآورده کردن اين عامل، بايد براي کارکنان در سازمان احترام قائل شد و براي رفع مشکلات شخصي ياري و کمک کرد. براي ابداع، نوآوري و خلاقيت در کارکنان، بايد زمينه‌هاي مناسب فراهم شود و مديريت ارشد سازمان اطمينان حاصل کند که کارکنان به انجام اموري که به آنها واگذار شده است تمايل دارند.
4. اعتماد، صميميت و صداقت: سازمان بايد فضاي مثبت و روابط کاري دوستانه را بين کارکنان ايجاد کند و اعتماد بين مديران و کارکنان را افزايش دهد.
5. تشخيص و قدرداني،
6. مشارکت و کارگروهي: به کارگيري نظرات و ايده‌هاي کارکنان در تصميم‌گيريها و همکاري آنها در بهبود و پيشبرد امور سازمان، تفويض اختيار به کارکنان در سطوح مختلف، مشارکت دادن کارکنان در ارائه پيشنهاد براي بهتر انجام شدن امور و کنترل امور انجام شده کارکنان توسط خودشان مي‌توانند به عنوان عامل مشارکت و کارگروهي در افزايش توانمندسازي کارکنان در سازمانها تاثيرگذار باشد.
7. ارتباطات: شامل برقراري ارتباط و دسترسي آسان کارکنان به مديران و سرپرستان، شفافيت و روشن بودن ارتباط‌هاي کاري کارکنان با مديران و سرپرستان و آگاهي کارکنان از امور جاري شرکت در ارتباط با حوزه کاري خود و... است.
8. محيط‌کاري: از جمله عوامل موثر که کمابيش در سازمانها بر روي آن تاکيد مي‌شود محيط کاري است. اهميت به ايمني و سلامت کارکنان در محيط کار، ايجاد موقعيتهاي مناسب براي ارتقاي شغلي کارکنان، کاهش فشار و تنشهاي موجود در محيط کار، مي‌تواند از جمله موارد مرتبط با محيط کار باشد.
9. بهينه‌سازي فرايندها و روشهاي کاري
10. اطلاعات، دانش و مهارت شغلي
سرمايه اجتماعي
اصطلاح سرمايه اجتماعي پيش از سال 1916 در مقاله اي توسط هاني فان از دانشگاه ويرجينياي غربي مطرح شد. اما، نخستين بار در اثر کلاسيک جين جاکوب: مرگ و زندگي شهرهاي بزرگ آمريکايي (1961) به کاررفته است، که در آن توضيح داده بود که شبکه هاي اجتماعي فشرده در محدوده هاي حومه قديمي و مختلط شهري، صورتي از سرمايه اجتماعي را تشکيل مي دهند و در ارتباط با حفظ نظافت، عدم وجود جرم و جنايت خياباني و ديگر تصميم‌ها درمورد بهبود کيفيت زندگي، در مقايسه با عوامل نهادهاي رسمي، مانند نيروي حفاظتي پليس و نيروهاي انتظامي، مسئوليت بيشتري از خود نشان مي دهند.
گلن لوري اقتصاددان نيز همچون ايوان لايت جامعه شناس، اصطلاح سرمايه اجتماعي را در دهه 1970 براي توصيف مشکل توسعه اقتصادي درون شهري به کار برد. در دهه 1980، اين اصطلاح توسط جيمز کلمن جامعه شناس در معناي وسيعتري مورداستقبال قرار گرفت و رابرت پوتنام دانشمند علوم سياسي، بحثي قوي و پرشور را درمورد سرمايه اجتماعي و جامعه مدني، هم در ايتاليا و هم در ايالات متحده، برانگيخت(فوکوياما، 1379: 10). بنابراين سرمايه اجتماعي مفهومي است که پيشينه طولاني زيادي ندارد.
سرمايه اجتماعي، با کارکردش تعريف مي شود. سرمايه اجتماعي شيئي واحد نيست، بلکه انواع چيزهاي گوناگوني است که دو ويژگي مشترک دارند: همه آنها شامل جنبه اي از يک ساخت اجتماعي هستند، و کنشهاي معين افرادي را که در درون ساختار هستند تسهيل مي‌کنند. سرمايه اجتماعي، مانند شکلهاي ديگر سرمايه، مولد است و دستيابي به هدفهاي معيني را که در نبودن آن دست يافتني نخواهدبود، امکان پذير مي سازد. سرمايه اجتماعي، مانند سرمايه فيزيکي و سرمايه انساني کاملاً تعويض پذير نيست، اما نسبت به فعاليتهاي ويژه تعويض پذير است. شکل معيني از سرمايه اجتماعي که در تسهيل کنشهاي معيني ارزشمند است ممکن است براي کنشهاي ديگر بي‌فايده يا حتي زيانمند باشد. سرمايه اجتماعي، نه در افراد و نه در ابزار فيزيکــي توليد، قرار دارد (کلمن، 1377: 462).
سرمايه اجتماعي،مجموعه هنجارهاي موجود در سيستم هاي اجتماعي است که موجب ارتقاي سطح همکاري اعضاي آن جامعه شده و موجب پائين آمدن سطح هزينه هاي تبادلها و ارتباط‌ها مي‌شود. براساس اين تعريف، مفاهيمي، نظير: جامعه مدني و نهادهاي اجتماعي نيز داراي ارتباط مفهومي نزديک با سرمايه اجتماعي مي شوند (فوکوياما، 1999: 5).
بانک جهاني نيز سرمايه اجتماعي را پديده‌اي مي داند که حاصل تأثير نهادهاي اجتماعي، روابط انساني و هنجارها بر روي کميت و کيفيت تعاملات اجتماعي است و تجربه‌هاي اين سازمان نشان داده است که اين پديده تاثير قابل توجهي بر اقتصاد و توسعه کشورهاي مختلف دارد. سرمايه اجتماعي برخلاف ساير سرمايه‌ها به صورت فيزيکي وجود ندارد، بلکه حاصل تعاملها و هنجارهاي گروهي و اجتماعي بوده، ازطرف ديگر افزايش آن مي تواند موجب پائين آمدن جدي سطح هزينه‌هاي اداره جامعه و نيز هزينه هاي عملياتي سازمانها شود (بانک جهاني 1999).
در کل، سرمايه‌هاي اجتماعي منابعي دردسترس هستند، نظير: اطلاعات، انديشه ها، راهنماييها، فرصتهاي کسب و کار، سرمايه هاي مالي، قدرت و نفوذ، پشتيباني احساسي، خيرخواهي، اعتماد و همکاري.
سرمايه اجتماعي و توانمندسازي
سرمايه اجتماعي در سازمانها و جوامع نقشي به مراتب مهمتر از سرمايه فيزيکي و انساني ايفا مي‌کند. به گونه‌اي که در نبود سرمايه اجتماعي، اثربخشي ساير سرمايه‌ها در سازمانها کاهش مي‌يابد و بدون سرمايه اجتماعي، پيمودن راه‌هاي توسعه و تکامل فرهنگي و اقتصادي، ناهموار و دشوار مي‌شوند.در ديدگاه‌هاي سنتي مديريت، توسعه سرمايه هاي اقتصادي، فيزيکي و نيروي انساني مهمترين نقش را ايفا مي‌کردند اما در حال حاضرگفته مي‌شود براي توسعه بيشتر از آنچه به سرمايه اقتصادي، فيزيکي و انساني نيازمند باشيم به سرمايه اجتماعي نيازمنديم، زيرا بدون سرمايه اجتماعي، استفاده از ديگر سرمايه ها به گونه بهينه انجام نخواهدشد. در جامعه اي که فاقد سرمايه اجتماعي است، ساير سرمايه ها ابتر مانده و کم بازده مي‌شوند. از اين رو موضوع سرمايه اجتماعي به عنوان يک اصل محوري براي دستيابي به توسعه محسوب شده، مديراني موفق اند که بتوانند درک درستي از اهميت و کارکرد سرمايه اجتماعي داشته باشند. توانمندسازي منابع انساني بر اساس سرمايه اجتماعي، يک راه جديد اداره کردن سازمانهاي مستعد با آينده پيچيده‌تر و رقابتي‌تر است‌. در استراتژي مديريت سازماني اگر توانمندسازي کارکنان وجود نداشته باشد، محکوم به شکست است. بهبود مستمر تنها هنگامي مفهوم پيدا مي‌کند که افراد اطلاعات لازم را دراختيار داشته باشند و مورد اعتماد قرار گيرند تا بتوانند از مهارتها و توانائيهايشان استفاده کنند.
درحقيقت توان افزايي يک تکنولوژي مؤثر و پيشگام است که هم براي سازمانها و مديريت آنها، مزيت راهبردي ايجاد مي‌کند و هم براي منابع انساني و کارکنان فرصت مي آفريند. توان‌افزايي، ابزار مشارکت اعضاي گروهها در کاميابي و ناکامي سازمانهاست.
انواع سرمايه هاي يک سازمان
در مدلهاي گذشته ، تنها عامل انساني در انواع سرمايه ها سرمايه انساني بود که بيشتر مبتني بر تعداد، تخصصها، دانش و مهارتهاي نيروي انساني در سطوح مختلف کارکنان و مديران است . اما توجه به يک سازمان به عنوان يک سيستم اجتماعي منجر به اين امر مي شود که سرمايه اجتماعي نيز به عنوان نشان دهنده ارزش اقتصادي شبکه هاي اعتماد و کاهش دهنده هزينه هاي مبادله‌ها و تعاملها در اين فهرست قرار گيرند. به عبارت ديگر سرمايه اجتماعي بيانگر ذخيره اقتصادي مولفه‌هاي فرهنگي و اجتماعي بين سرمايه‌هاي انساني است .
يکي از مدلهاي مفهومي، سرمايه اجتماعي را در سطوح مختلف سازمان مورد بحث قرار مي‌دهد. براين اساس سرمايه اجتماعي را مي‌توان در دو سطح کلان و خرد مورد توجه قرار داد (Krichna & Shrader,1999).
در سطح کلان، درباره جايگاه کلي يک سازمان در زمينه اجتماعي‌، سياسي و فرهنگي و شبکه هاي ارتباط‍‌هاي بيروني بحث شده و در سطح خرد به دو نوع سرمايه اجتماعي موجود در داخل سازمان پرداخته مي شود. نوع اول سرمايه اجتماعي در سطح خرد، سرمايه اجتماعي شناختي نام داشته و در رابطه با پديده هايي نظير ارزش‌ها، نگرش‌ها، تعهدها، مشارکت‌، اعتماد موجود در سيستم اجتماعي سازمان است ، و نوع دوم نيز سرمايه اجتماعي ساختاري ناميده مي‌شود که در رابطه با ساختارها و فرايندهاي مديريتي نظير پاسخگويي مديران و رهبران در قبال عملکردشان‌، شفافيت در تصميم‌گيري‌، ميزان تصميم گيري و اقدام براساس کار گروهي است بنابراين مؤلفه هاي سرمايه اجتماعي در سازمان ها عبارتند از:
1. اعتماد: اعتماد سازماني، مفهومي است که در فرايند روابط اجتماعي بين افراد و سازمانهاي اجتماع با همديگر تبلور مي‌يابد. اعتماد اجتماعي، نتيجه تعاملات اجتماعي موجود و گروهي انجمنها و فعاليتهاي اجتماعي است، به ويژه اگر اين اعتماد از حد فردي به سطح اجتماعي انتقال يابد به عنوان يک سرمايه با ارزش تلقي مي‌شود. از نظر پاتنام اعتماد از عناصر ضروري تقويت همکاري و يک عنصر غيراختياري و ناآگاهانه است و مستلزم پيش‌بيني رفتار يک بازيگر مستقل است. «شما براي انجام دادن کاري فقط به اين دليل به او اعتماد مي‌کنيد که با توجه به شناختتان از خلق و خو و انتخابهاي ممکن او، تبعات آن و توانايي او حدس مي‌زنيد که او انجام دادن اين کار را برخواهد گزيد»(پاتنام، 229:1380).


2. مشارکت: مشارکت اجتماعي مردم در اداره امور جامعه همواره با چالشها و فرصتهايي روبه‌رو بوده است. ايده مشارکت اجتماعي داراي سابقه ديرينه‌اي است. مشارکت اجتماعي ايده اي کاملاً ايدئولوژيکي است که بازتاب اعتقادهاي ناشي از نظريه هاي اجتماعي و سياسي است (نيازي،1383:‌2).
3. انسجام و همبستگي: از ديدگاه جامعه شناختي، همبستگي پديده اي است که براساس آن در سطح يک گروه يا يک جامعه، اعضا به يکديگر وابسته و به گونه متقابل نيازمند يکديگر هستند. اين امر مستلزم طرد آگاهي و نفي اخلاقي مبتني بر تقابل و مسئوليت نيست، بلکه دعوت به احراز و کسب اين ارزشها و احساس الزام متقابل است (بيرو، 1370 : 400).
تالکوت پارسونز از متفکران برجسته نظريه ساختي – کارکردي ، موضوع انسجام اجتماعي را در دو نظام شخصيت و نظام اجتماعي مورد بحث قرار داده است. پارسونز در تحليل انسجام در سطح نظام اجتماعي به کنشهاي اظهاري اشاره کرده و معتقد است: هرگاه در موقعيتهاي اجتماعي کنش هاي اظهاري ‹‌خود› ‹معطوف به ديگران› باشد به نوعي همکاري و انسجام مي انجامد و هرگاه اين انسجام نهادينه باشد مي توان آن را همبستگي ناميد. سطح بالاي انسجام زماني است که کنشهاي افراد اخلاقي و معطوف به يک جمع باشد. در اين کنشها مسئوليت و وفاداري در قبال ديگران به حد اعلاي خود مي رسد (Parsons, 1995:28).
4. آگاهي: امروزه دانايي و اطلاعات بعنوان سرمايه اي عظيم در تحولات اجتماعي نقش آفرين شده و روز به روز ابعاد گسترده اي را، چه درسطح و چه درعمق، پيدا مي‌کند تا جائي که يکي از عوامل مهم دستيابي جوامع به سرمايه اجتماعي کسب آگاهي است (کارکنان نصرآبادي،1376: 41).
آگاهي اجتماعي شامل مجموعه اي از افکار، عقايد و حساسيت نسبت به زندگي و توجه به هر آنچه که در وسيعترين معنا به امور عمومي، اعم از سياسي و يا اجتماعي مربوط مي‌شود، است.
در مجموع مي توان گفت که سرمايه اجتماعي عبارت است از تأثير اقتصادي حاصل از تسهيلاتي که شبکه هاي اعتماد و مؤلفه هاي فرهنگي در يک سيستم اجتماعي رابه وجود مي آورند. شبکه‌هاي اعتماد، علاوه بر کاهش هزينه هاي مديريتي ، موجب مي شوند که زمان و سرمايه بيشتري به فعاليتهاي اصلي اختصاص پيدا کرده، علاوه بر آن موجب انتقال دانش اعضاي گروهها به يکديگر شده، جريان مناسبي را از يادگيري ودانش در بين آنها فراهم مي سازد و اين امر نيز مي تواند در کاهش هزينه هاي مديريتي وتوسعه اجتماعي و سازماني بسيار مؤثر باشد.
توانمندسازي کارکنان بر اساس تقويت و افزايش سرمايه اجتماعي در سازمانها استفاده از ظرفيتهاي بالقوه در کارکنان است که در زمان حال از آن استفاده کامل نمي‌شود. از جمله دستاوردهايي که سازمانهاي توانمند مي‌توانند در اثر به کارگيري و تقويت سرمايه اجتماعي به دست آورند، شامل موارد زير است:
- تأمين رضايت مشتري و افزايش آن،
- همسويي با نيازهاي بازار،
- افزايش رضايت شغلي در کارکنان،
- افزايش احساس تعلق، مشارکت و مسئوليت در کارکنان،
- تغيير طرز تلقي از اجبار به اختيار،
- تعهد بيشتر کارکنان و بهبود کيفيت در کارها،
- ارتباط بهتر کارکنان با مديران و سرپرستان،
- کاهش هزينه هاي عملياتي و افزايش سودآوري سازمان،
- افزايش کارآيي فرايند تصميم گيري،
- بهبود مستمر در سازمان و افزايش بهره‌وري،
- خلق ابتکارات جديد و استفاده بيشتر از منابع فکري.
نتيجه گيري
از آنجا که سرمايه اجتماعي تبلور اقتصادي فرهنگ اجتماعي يا سازماني مبتني بر اعتماد و مشارکت افراد است . بنابراين هرگونه اقدامي از طرف مديران براي غني سازي فرهنگ سازماني مي‌تواند موجب افزايش سرمايه اقتصادي شود. در ادامه به مهمترين راهکارهاي تقويت سرمايه اجتماعي در سازمان پرداخته مي‌شود:
- برنامه ريزي براي غني سازي فرهنگ اجتماعي و سازماني : مديريت فرهنگ سازماني به طور عمده باتوجه به نقش رهبري و سمبل هاي فرهنگي مي تواند موجب تقويت مولفه هاي فرهنگي نظير احساس هويت گروهي و سازماني مشترک، احساس تعلق به آينده اي مشترک، مشارکت، اعتمادهاي بين فردي و گروهي و موارد مشابه شود. در اين باره مديران سازمانها با ايجاد نظامهاي مشارکتي ، برگزاري مراسم و جلسه‌هاي عمومي با کارکنان ، حمايت رواني از کارکنان وايفاي مناسب نقش رهبري مي توانند در جهت غني سازي فرهنگ سازماني، گام بردارند.
يکي ديگر از اقدامهاي مهم در اين زمينه ، تلاش مديران و رهبر سازمان براي اعتمادسازي بين اعضاي گروهها و واحدهاي سازماني و نيز بين واحدهاي مختلف است .
- توجه به ارتقاي سرمايه اجتماعي در آموزشهاي عمومي و آموزش کارکنان‌: يکي از مهمترين فرايندهاي موجود در جوامع براي ايجاد سرمايه اجتماعي ،نظامهاي آموزشي است. گذر افراد از آموزشهاي عمومي در تمامي سطوح و نيزآموزشهاي دانشگاهي، نقش اصلي را در ايجاد اين نوع سرمايه دار است .
مهمترين اقدامهايي نيز که توسط دولتها مي تواند براي تقويت سرمايه اجتماعي انجام شود، عبارتند از (فوکوياما، 1999):
- تشويق و تقويت تشکيل نهادهاي مدني،
- تقويت و غني سازي آموزشهاي عمومي،
- تأمين امنيت شهروندان براي حضور داوطلبانه در نهادهاي اجتماعي،
- پرهيز از تصدي گري بخشهاي مختلف اقتصادي ، فرهنگي و اجتماعي و واگذاري فعاليتهاي مربوطه به نهادهاي مردمي براي جلب مشارکت آنها در فعاليتها و زمينه‌سازي ايجاد و تقويت نهادهاي اجتماعي و شبکه‌هاي اعتماد بين آحاد مختلف مردم.‌



منابع:
1.
بيرو،آلن(1370)، فرهنگ علوم اجتماعي، ترجمه: باقر ساروخاني، تهران، نشر کيهان
2.
پاتنام،رابرت (1380)، دموکراسي و سنتهاي مدني، ترجمه: محمد تقي دلفروز، تهران، دفتر مطالعات سياسي وزارت کشور
3.
دراکر، پيتر(1999)، چالش هاي مديريت در سده 21، ترجمه: عبدالرضا رضائي نژاد، تهران، نشر فردا.
4.
شادي طلب، ژاله(1381)، توسعه و چالشهاي زنان ايران، تهران، نشر قطره.
5.
فرخي، طاهره(1376)، نقش زنان در توسعه پايدار، تواناسازي زنان، ماهنامه تعاون، شماره 74، ص 79-76
6.
فوکوياما، فرانسيس(1379)، پايان نظم،سرمايه اجتماعي و حفظ آن، ترجمه: غلامعباس توسلي، تهران، نشر جامعه ايرانيان
7.
کارکنان نصرآبادي، محمد(1386)، بررسي نگرش شهروندان در مورد رابطه سرمايه اجتماعي و توسعه شهري در سفيدشهر، پايان نامه دوره کارشناسي ارشد دانشگاه پيام نور مرکز تهران.
8. کلمن، جيمز(1377)، بنيادهاي نظريه اجتماعي، ترجمه: منوچهر صبوري، تهران، نشر ني
9. نيازي، محسن(1383)، تبيين رابطه انسجام اجتماعي و مشارکت شهروندان شهر کاشان، فصلنامه امدادپژوهان، ص26-1

 

-----------------------------------------------------------------------------------------------

 

مهمان عزیز : جهت استفاده از تمامی امکانات سایت ، لطفا عضو شوید ...!

__________________



خدايا...

 

خدايا، من را چشمي ده كه فقط گريان تو باشد

 

وسينه اي كه فقط سوزان تو

به من نگاهي ده كه جز رو ي تو نتوانم ديد

وگوشي كه جز صداي تو نتواند شنيد

نكند كه روي از من بتابي ونشود كه نگاه حيران مرا منتظر بگذاري

اي پاسخ دهنده و اي اجابت كننده

 

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در چهارشنبه دوازدهم آبان 1389 و ساعت 16:38 |

مهندسی و معماری سیستم‌ها

در ایجاد سیستم‌هایی که نمونه‌هایی از آنها موجود است، مهندسی سیستم‌ها به کار گرفته می‌شود. پیچیدگی این گونه سیستم‌ها معمولاً کم است. اما وقتی موضوع ایجاد یک سیستم جدید یا سیستم‌های پیچیده که دارای کنترل‌پذیری کم هستند، مطرح می‌شود مهندسی سیستم‌ها پاسخگو نخواهد بود و معماری سیستم‌ها استفاده می‌شود. این مقاله به معرفی معماری سیستم‌ها، مقایسه معماری سیستم‌ها با مهندسی سیستم‌ها، و متدولوژی معماری سیستم‌ها می‌پردازد.

 

بیشتر مطالب این مقاله از رکتین (1991) و مایر و رکتین (2000) گرفته شده است.

1- مراحل ایجاد سیستم‌ها

هر پروژه‌ای، چه ساخت یک کلبه باشد چه یک هواپیما، با ظهور یا حضور کاربر بالقوه، یک احساس نیاز و یک مجموعه از منابع شامل منابع انسانی و فیزیکی آغاز می‌شود. با بررسی تاریخچه پروژه‌ها، می‌بینیم که بیشتر پروژه‌ها به عنوان تطبیق تکاملی و تدریجی ساختار‌های موجود انجام می‌شوند. به عنوان مثال ساختار یک کشتی سالهاست که طراحی شده است. این ساختار بر پایه اصولی شکل گرفته که کمتر تغییر یافته است. آنچه تغییر می‌کند و تکامل می‌یابد تواناییهای آن ساختار از ابعاد مختلف است؛ مواد اولیه استفاده شده، قابلیتهای فنی، ظاهر و غیره. به عنوان مثال دیگر می‌توان به یک سیستم اطلاعات مدیریت اشاره کرد. اصول چنین سیستم اطلاعاتی چندین سال است که پایه‌ریزی شده است و بیشتر تلاش‌های صورت پذیرفته در جهت پیاده‌سازی، اجرا و تکمیل آن بوده است. در چنین پروژه‌هایی تنها اقتباس ساده‌ای از ساختارهایی می‌شود که مقصود و مفهوم آنها کاملاً روشن و بدیهی است. مراحلی که در ایجاد چنین سیستم‌هایی طی می‌شود در شکل 1 آمده است (خط‌های وصل کننده به عمد بدون جهتند، یعنی این فرایند رفت و برگشتی است):

 

اولین مشکلی که در چنین فرایند سرراستی اتفاق می‌افتد هنگامی است که یک نوع جدید از ساختار در راستای مفاهیم ساختار موجود مورد نیاز باشد که اصول و فناوری‌های جدیدی را طلب کند. اینجاست که به یک نوع فعالیت مهندسی نیاز است (شکل 2). 

 

هر چه ساختار پیچیده‌تر می‌شود جریان پروژه نیز پیچیده‌تر می‌شود. معمولاً جریان پروژه‌های سیستم را در قالب «مدل آبشاری1» به صورت زیر نمایش می‌دهند (شکل 3):

 

در چنین فرایندی گروه‌های متفاوتی انجام وظیفه می‌کنند و مهندسین سیستم عهده‌دار تطبیق عناصر ساختار در جاهایی هستند که «فصل مشترک‌ها2» نامیده می‌شوند.

2- پیچیدگی در سیستم‌ها

واژه «پیچیدگی3» از ابعاد گوناگون قابل بررسی است. از دیدگاه کمی و ریاضی، بهترین راه شناخت پیچیدگی آن است که آن را به مثابه یک مفهوم آماری در نظر بگیریم؛ یعنی مفهوم پیچیدگی، برحسب احتمال قرار گرفتن یک سیستم در یک حالت خاص و در یک زمان معین، به بهترین وجه قابل تشریح است. در حالی که از دیدگاه غیرکمی، پیچیدگی را کیفیت یا خاصیتی برای سیستم تلقی می‌کنند که در اثر تلفیق پنج عامل (رضائیان 1376، 100-102) زیر به وجود می‌آید:
(1) تعداد عناصر تشکیل دهنده سیستم
(2) میزان تعامل عناصر مختلف سیستم
(3) نحوه تعامل عناصر مختلف سیستم
(4) ویژگیهای هر یک از عناصر سیستم
(5) درجه نظام یافتگی ذاتی سیستم

بنابراین اکتفا به برخی از شاخصهای مذکور برای تشخیص میزان پیچیدگی، گمراه کننده است. در واقع، برای به دست آوردن یک شاخص معنی‌دارتر، باید علاوه بر «تعداد عناصر» و «میزان تعاملهای میان آنها‍»، «نحوه تعامل»، «ویژگیهای هر یک از عناصر‍» و «درجه نظام یافتگی سیستم» نیز مورد ملاحظه قرار گیرند. به این ترتیب، تحلیلگر می‌تواند با استفاده از مجموعه این پنج شاخص، به مجموعه حالتهای ممکن قابل تصور برای سیستم دست یابد. برای مثال هنگام تعیین حیطه نظارت یک سرپرست، اگر کار خیلی تکراری باشد و اعضای گروه نیز خوب آموزش دیده باشند، با فرض اینکه هیچ تلاش عمدی برای به زحمت انداختن سرپرست انجام نشود، و نسبت بالایی از تعاملهای بالقوه به تعامل بالفعل تبدیل نشود، سیستم موردنظر، سیستمی ساده تلقی می‌شود. البته مجموعه قوانین و رویه‌های موجود نیز ممکن است موجب کاهش قابل ملاحظه تعاملهای مذکور شود. بنابراین، پیچیدگی یک مفهوم نسبی است که در اثر تعامل مجموعه عوامل پنج‌گانه مذکور معین می‌شود (نه فقط برخی از آنها، نظیر «تعداد عناصر‍» و «میزان تعامل»). برای مثال، سرپرستی که دو متخصص انرژی (که یکی ذغال سنگ را به مثابه امیدوارکننده‌ترین منبع انرژی آینده در نظر می‌گیرد و دیگری بر مزایای انرژی هسته‌ای تأکید دارد؛ یعنی وجود دیدگاه‌های متفاوت) زیر نظر وی کار می‌کنند، در مقایسه با کسی که حدود بیست مهندس نفت را سرپرستی می‌کند، با سیستمی بمراتب پیچیده‌تر مواجه است.

در واقع دو عامل اول به پیچیدگی «ساختاری» و سه عامل آخر به پیچیدگی «رفتاری» سیستم اشاره دارند. آنچه که در این جا مدنظر ماست بیشتر پیچیدگی رفتاری است. در پیچیدگی ساختاری تعداد عناصر سیستم خیلی زیاد بوده و میزان تعامل بین آنها بسیار زیاد یا حتی بی‌شمار است. در پیچیدگی رفتاری روابط علت و معلول کاملاً روشن نیستند و نتایج کوتاه مدت و بلند مدت خیلی متفاوتند. اقدامات اعمال شده بر روی بخش‌های مختلف سیستم نتایج متفاوتی دارند و ممکن است دخالت‌های حساب شده و روشن، نتایج غیر قابل پیش‌بینی و غیر منتظره داشته باشند. رفتار کلی سیستم به سختی قابل پیش‌بینی است. رفتار کلی سیستم در کل قابل مشاهده نبوده و اندازه‌گیری آن مخرب یا غیر قابل انجام است. به سختی می‌توان پیچیدگی رفتاری را بر اساس قوانین حاصل از نظریات بیان نمود چرا که داده کافی و پایا وجود ندارد (ساسمن 2000).

برای مثال، قوانین و مقررات مدون حاکم بر نحوه تعامل عناصر سیستم و عوامل تعیین کننده ویژگیهای آن عناصر، بر میزان پیچیدگی سیستم اثر می‌گذارند. برخی برای سنجش میزان پیچیدگی یک سیستم از دو عامل یا معیار «تعداد عناصر تشکیل دهنده سیستم» و «میزان تعامل عناصر مختلف سیستم» استفاده می‌کنند که ممکن در برخی موارد سطحی و گمراه کننده باشد. اگر کسی بررسی خود را به این دو بعد محدود کند، به مسیری هدایت می‌شود که ممکن است  موتور ماشین سواری را در شمار سیستم‌های بسیار پیچیده قرار دهد. زیرا موتور ماشین از تعداد قطعات زیادی تشکیل شده و به همین میزان نیز میان اجزای آن تعامل وجود دارد. همچنین براساس این دو شاخص پیچیدگی، تعامل میان دو نفر انسان (یک سیستم اجتماعی)، در شمار سیستمهای بسیار ساده قرار می‌گیرد زیرا این سیستم فقط دو عنصر دارد و میان آنها فقط دو رابطه تعاملی قابل تصور است. در صورتی که اگر فرد مذکور، در تحلیل خود به نقش سه عامل دیگر مؤثر بر پیچیدگی (یعنی «نحوه تعامل عناصر مختلف سیستم»،  «ویژگیهای هر یک از عناصر» و «درجه نظام یافتگی ذاتی سیستم») نیز توجه کند، به نتیجه دیگری خواهد رسید. در مورد موتور ماشین، تحلیلگر مشاهده خواهد کرد که میزان تعامل موجود میان قطعات آن، از قوانین و توالی معینی تبعیت می‌کنند و ویژگیهای عناصر آن از پیش تعیین شده‌اند. بدین ترتیب با استفاده از این پنج شاخص پیچیدگی، تحلیلگر متوجه می‌شود که موتور ماشین در واقع یک سیستم بسیار ساده است در حالی که سیستم «تعامل میان دو انسان» که به ظاهر ساده به نظر می‌رسید، در واقع سیستم بسیار پیچیده‌ای است زیرا ویژگیهای هیچ یک از عناصر آن، از پیش قابل تعیین نیستند. از آنجا که احتمال شرطی بودن رفتار آنها، علی‌رغم وجود برخی قوانین ثابت در مکالمه و تعامل، بسیار کم است، نتیجه نهایی تعامل یا گفتگو قابل پیش‌بینی نیست زیرا عناصر این سیستم در رعایت یا عدم رعایت آداب معاشرت، آزادی عمل دارند و درجه قابلیت پیش‌بینی حالت نهایی برخورد آنها، بسیار پایین است. بنابراین، تحلیلگر متوجه می‌شود که این سیستم دو نفره، در واقع یک سیستم بسیار پیچیده است.

3- پیچیدگی و کنترل‌پذیری (رضائیان 1376، 80-83)

در صورتی که ویژگی «میزان پیچیدگی» را مبنای طبقه‌بندی سیستمها فرض کنیم، مجموعه‌ای مشتمل بر سیستمهای ساده، سیستمهای پیچیده، و سیستمهای بسیار پیچیده قابل تشخیص خواهد بود.

سیستم ساده، سیستمی است که تعداد اجزای تشکیل دهنده آن کم بوده و روابط محدودی میان آنها برقرار باشد در حالی که سیستم پیچیده، سیستمی است که دارای اجزای بسیار زیاد و به هم وابسته‌ای باشد و سیستم بسیار پیچیده نیز سیستمی است که شناسایی و تشریح دقیق اجزاء و ویژگی‌های آن، امکانپذیر نباشد.

ویژگی دوم (قابلیت پیش‌بینی) با ماهیت سیستم از حیث «میزان قطعی بودن یا احتمالی بودن»، سر و کار دارد. در این مورد، دو وضعیت قابل تصور است: در وضعیت اول، اجزای سیستم به گونه‌ای کاملاً قابل پیش‌بینی با یکدیگر تعامل دارند در حالی که در وضعیت دیگر، رفتار سیستم قابل پیش‌بینی نیست، ولی ممکن است آنچه اتفاق می‌افتد، قابل پیش‌بینی باشد.

رفتار سیستمهای قطعی قابل پیش‌بینی است و سازمانها در شمار مصادیق آنها قرار نمی‌گیرند (برخلاف سیستمهای باز که شامل سازمانها نیز می‌شوند). از این رو، بندرت جلب توجه می‌کنند. مجموعه سیستمهای قطعی، سیستمهایی نظیر قرقره، ماشین تحریر، ماشینهای اداری، پردازش قطعات بر روی خط تولید، پردازش خودکار چک در بانک، و غیره را در بر می‌گیرد که در همه آنها خروجی سیستم از طریق نظارت بر ورودیهای سیستم، کنترل می‌شود.

پس از سیستمهای قطعی ساده، سیستمهای قطعی پیچیده مطرح می‌شوند که فقط از حیث «درجه پیچیدگی» با هم تفاوت دارند؛ برای مثال، کامپیوترها که بسیار پیچیده‌تر از «سیستمهای قطعی ساده» هستند، به طور کاملاً قابل پیش‌بینی کار می‌کنند. وجوه تمایز این دسته‌ها، نسبی و نامعین است. برای مثال، کامپیوترها به منزله سیستمهای قطعی پیچیده مطرح شدند در حالی که ممکن است از نظر یک متخصص، فاقد پیچیدگی باشند. همچنین بسیاری از افراد، موتور یک خودرو را سیستمی پیچیده به شمار می‌آورند در حالی که همین سیستم، از نظر «نیروهای فنی» یک سیستم قطعی ساده محسوب می‌شود. در همه مثالهای فوق، ماهیت سیستم «یک حالته» است  یعنی رفتار آن به وسیله ترتیب ساختاری عناصر تشکیل دهنده‌اش معین می‌شود زیرا اگر ترتیب عناصر یک «سیستم قطعی» صحیح باشد، طبق الگویی که برایش تعیین شده است، عمل خواهد کرد.

اگر تعداد حالتهای قابل تصور برای نتایج عملکرد یک سیستم، بیشتر از یک باشد، ماهیت سیستم «احتمالی» است. مجموعه مصادیق سیستمهای احتمالی، از ساده‌ترین موارد ممکن (مانند پرتاب سکه که فقط دو حالت محتمل دارد) تا پیچیده‌ترین سیستمهای اجتماعی و سازمانها را (که حالتهای محتمل بسیاری برای آنها قابل تصور است) در بر می‌گیرد.

مثالهایی نظیر سیستم کنترل کیفیت و تناوب توقف دستگاهها، برای سیستمهای احتمالی ساده مطرح می‌شوند. در فرایندهای تولید دستی، با توجه به تفاوتهای فردی کارکنان، ممکن است کیفیت محصولات تولیدی متفاوت باشد به همین دلیل، برای تضمین حداقل کیفیت مورد نظر، از فنون کنترل کیفیت آماری استفاده می‌شود. همچنین با توجه به میزان فرسودگی قطعات و تناوب استفاده از یک ماشین، باید آن را در فواصل زمانی معینی تعمیر کرد. در چنین مواردی نیز توصیه می‌شود که برای کنترل، از روشهای آماری استفاده شود.

با افزایش پیچیدگی یک سیستم احتمالی و افزوده شدن بر تعداد حالتهای ممکن برای آن، پیش‌بینی نتایج عملکرد و کنترل رفتار آن سیستم، دشوارتر خواهد شد. در واقع، کنترل ورودیهای یک سیستم قطعی ممکن است به پیش‌بینی خروجیهای آن بینجامد در حالی که کنترل ورودیهای یک سیستم احتمالی فقط می‌تواند به پیش‌بینی دامنه نوسانات خروجیها منجر شود.

سیستمهایی نظیر انسان، سازمانهای بزرگ، و سیستمهای اقتصادی و اجتماعی، نمونه‌هایی از سیستمهای احتمالی بسیار پیچیده هستند. این‌گونه سیستمها، حالتهای رفتاری و علمکردی متغیری دارند. برای مثال، یک سازمان بزرگ که خود از خرده سیستمهای زیادی تشکیل شده است، با سیستمهای بیرونی متعددی مانند دولت، رقبا، اتحادیه‌ها، تأمین کنندگان مواد اولیه، و بانکها سر و کار دارد. گاهی تعامل واحدهای داخلی و اجزای تشکیل دهنده سازمان با خرده سیستمهای محیطی، آنقدر با ظرافت و پویایی صورت می‌گیرد که تعریف تفصیلی سیستم را غیرممکن می‌سازد.

سیستمهای احتمالی ساده با روشهای آماری کنترل می‌شوند. در حالی که سیستمهای احتمالی پیچده را باید با روشهای پیچیده پژوهش در عملیات کنترل کرد. البته کارآیی روشهای پژوهش در عملیات نیز محدود است به طوری که برای کنترل «سیستمهای احتمالی بسیار پیچیده» (که به طور دقیق قابل تعریف نیستند) کفایت ندارند زیرا این گونه سیستمها، جزئیاتی غیرقابل تعریف دارند و نمی‌توان آنها را با «روش سنتی تجزیه و تحلیل» بررسی کرد.

در محیطهای کاری بندرت با سیتمهای قطعی مواجه می‌شویم زیرا بیشتر سیستمها، هم از حیث ساختاری و هم از حیث رفتاری، سیستمهایی احتمالی به شمار می‌آیند. در واقع هر سیستمی که علمکرد آن احتمالاً توأم با درصدی از خطاست، سیستمی احتمالی محسوب می‌شود. بررسی اینگونه سیستمها و روشهای کنترل آنها، معمولاً به صورت مجرد و انتزاعی انجام می‌گیرد. با وجود این، نتایج حاصل از این بررسیها، در سیستمهای واقعی نیز قابل استفاده هستند.

4- پیچیدگی در سیستم‌های اجتماعی

سیستم‌های اجتماعی، سیستم‌های بسیار پیچیده‌ای از جنبه ساختاری و رفتاری هستند. انسان به همراه نقش‌های خود، اصلی‌ترین جزء این گونه سیستم‌هاست. هر سیستم اجتماعی شامل تعداد قابل ملاحظه‌ای از افراد، گروه و واحدهای سازمانی است که از جنبه‌های مختلفی با هم دیگر تعامل دارند. فرهنگ، ارزش، اعتقادات، مسائل سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، و حرفه‌ای چیزهایی است که بر نحوه تعامل بین آنها تأثیر می‌گذارد. اثرات ناشی از این عوامل و نحوه تعاملات حاصل به سختی قابل بررسی است. عناصر سیستم‌های اجتماعی از پویایی زیادی برخوردارند. سیستم‌های اجتماعی کمتر نظم یافته هستند و به مرور زمان تغییر می‌کنند. اهداف سیستم‌های اجتماعی در طول زمان دستخوش تغییر می‌شوند. به عنوان یک سیستم باز، محیط سیستم‌های اجتماعی تأثیر زیاد بر آن می‌گذارد و تشخیص این تأثیر دشوار است. اطلاعات در مورد شرایط سیستم کم یا غیرقابل دستیابی است. مسائل سیستم‌های اجتماعی چند بعدی، مهم و وابسته به یکدیگر هستند.

شرایط فوق عموماً در سیستم‌های اجتماعی وجود دارند اما میزان پیچیدگی در بین سیستم‌های اجتماعی متفاوت است. به عنوان مثال، پیچیدگی در یک سازمان بوروکراتیک کمتر از پیچیدگی یک سازمان نوآورانه است و پیچدگی یک جامعه خیلی بیشتر از پیچیدگی یک سازمان معمولی است. آنچه که در این‌جا مد نظر ماست سیستم‌های اجتماعی بسیار پیچیده هستند که کاهش پیچیدگی آنها دشوار یا غیر ممکن است.

5- ایجاد سیستم‌های پیچیده

آنچه در مورد مراحل ایجاد سیستم در بخش 1 گفته شد مراحل عمومی همه سیستم‌ها بود. اما در سیستم‌های پیچیده این مراحل به تنهایی نمی‌توانند پاسخگوی ما باشند. در سیستم‌های پیچیده ممکن است نیازها و مسائل به خوبی تعریف نشده باشند. سفارش دهنده سیستم تصویر و آگاهی کامل از آنچه که مطلوب اوست ندارد. نیازهای وی ممکن است با هم سازگار نباشند. ساختار سیستم مانند سیستم‌های معمول تعریف شده نیست. مفاهیم و مبانی سیستم موجود نیستند یا مدون نشده‌اند. روشهای کمی و استفاده ازروشهای تحلیلی نمی‌تواند همه ابعاد سیستم را مورد بررسی قرار دهد چرا که خیلی از عناصر، ویژگیهای آنها و تعامل آنها با دیگر عناصر دارای مبانی روشن، تعریف شده و کمی نیستند. مهندسی سیستم نمی‌تواند به صورت کامل مفاهیم و مبانی سیستم را تعریف و تدوین نماید. خروجی‌های سیستم به سادگی قابل پیش‌بینی نیستند. عوامل اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فناورانه زیادی بر سیستم تأثیر می‌گذارند.

شرایط فوق باعث می‌شوند در کنار توسعه مهندسی سیستم‌ها، حوزه معماری سیستم‌ها نیز شکل گرفته و توسعه یابد که ریشه در مقایسه مهندسی ساختمان و معماری ساختمان و رابطه بین آنها دارد. مهندس ساختمان با استفاده از اصول مهندسی سعی در ارائه طرحی دارد که دارای ویژگیهای فنی و کاربری مورد نیاز بوده و نکات مهندسی در آن رعایت شده باشد. اما معمار ساختمان سعی در ارائه ساختاری دارد که تا حد ممکن منطبق بر نیاز مشتری باشد و عوامل اقلیمی، فرهنگی، زیباشناختی، همخوانی با محیط و غیره در آن رعایت شده باشند. بخشی از کار معمار ساختمان هنری و ذهنی است که از تجربه، شناخت و بینش حاصل شده است و جنبه کمی و مهندسی ندارد.

6- معماری سیستم‌ها

معماری در پاسخ به مسائل بسیار پیچیده‌ای ظاهر می‌شود که نمی‌توانند با استفاده از قواعد و رویه‌های از پیش وضع شده حل شوند. تعریف کلاسیک معماری عبارتست از «طرح‌ریزی و ساخت ساختارها». اگر واژه «ساختار» در سطح وسیع‌تری شامل آرایش‌ها و ترکیب‌ها، چارچوب‌ها و شبکه‌ها و سیستم‌ها فرض شود آنگاه معماری سیستم‌ها، طرح‌ریزی و ساخت سیستم‌هاست. معماری سیستم‌ها ترکیبی از اصول و مفاهیم سیستم‌ها و معماری است. به بیان دیگر معماری سیستم‌ها، نظریه سیستم‌ها و مهندسی سیستم‌ها را با نظریه، رسم و رسوم و حرفه معماری ترکیب می‌کند. هسته معماری در مفهوم‌سازی4 سیستم است. در زیر مقایسه‌ای بین واژگان معماری و مهندسی شده است:

 

    ساختار5  (یا معماری6 )

        ماشین7

    معماری8

        مهندسی9             

    معمار10

        مهندس11

 

اساس معماری، ساختاربندی12  است. ساختاربندی یعنی تبدیل شکل13 به کارکرد14 ، ایجاد نظم و ترتیب در هرج و مرج یا تبدیل ایده‌های ناقص شکل گرفته یک مشتری به یک مدل مفهومی عملی. ایجاد تعادل بین نیازها، هماهنگ کردن فصل مشترک‌ها و بین افراط و تفریط حد واسط را گرفتن، فنون کلیدی ساختاربندی هستند.

7- معماری سیستم‌ها در مقابل مهندسی سیستم‌ها

یک بعد از مقایسه معماری و مهندسی سیستم‌ها، بررسی جایگاه آنها در مراحل ایجاد سیستم‌هاست. در شکل 4 مدل آبشاری ترسیم شده از مراحل ایجاد سیستم در بخش 1، توسعه داده شده و جایگاه معماری سیستم‌ها در آن مشخص شده است. جایگاه معماری چه در شکل زیر و چه در عمل، به جای اینکه به طور مستقیم در جریان ایجاد سیستم قرار گیرد در یک طرف آن قرار داشته و موازی با آن است. ارتباط بین مشتری و معماری باید خیلی قوی باشد به گونه‌ای که اغلب معمار نماینده مشتری است حتی اگر از جهت قراردادی به واسطه سازنده یا شخص ثالثی استخدام شده باشد.

 

 

 

همانگونه که ملاحظه می‌شود در سیستم‌های پیچیده اجتماعی عوامل متعدد بیرونی وجود دارند که بر فرایند ایجاد سیستم‌ها تأثیر می‌گذارند. عوامل اجتماعی و سیاسی، پایایی و عناصر جهان واقعی به جریان اصلی ایجاد سیستم‌ها وصل شده‌اند. در این شکل هر چه ضخامت خط بیشتر باشد نشان دهنده ارتباط بیشتر  و قوی‌تر است.

معماری معمولاً با تولید یک توصیف ذهنی یا نوشتاری مجرد (یک مدل) از سیستم و محیطش آغاز می‌شود. گامها و شاید سالهای زیادی بین این تجرد و ارزیابی نهایی وجود دارد. دقیقاً قبل از اینکه ارزیابی کامل شود، سیستم با جهان واقعی روبرو می‌شود. عدم آگاهی از این که جهان واقعی می‌تواند کاملاً متفاوت از مدل مفهومی معمار  از جهان باشد خیلی از ساختارهای پیش از این عقلایی را با مشکل مواجه ساخته است.

فرضیات تست خواهند شد و شاید ناقص شناخته شوند. نظریه‌ها، ایده‌ها و طرح‌ها تست خواهند شد. جهانی که سیستم در آن به وجود خواهد آمد احتمالاً در هنگام ساخت سیستم تغییر خواهد کرد.

کار یک معمار سیستم این است که ساختاری در شکل یک سیستم از جهان بدساخت یافته و ذاتاً نامحدود از نیازهای بشری، فناوری، اقتصاد، سیاست، مهندسی و امور صنعتی تولید نماید. معمار سیستم باید اصول مهندسی که هر ساختار بر آن بنا می‌شود را بداند. در این راه تجربه و قدرت تشخیص ضروری است و معمار باید بینش حاصل از تجارب قبلی را کسب نماید. مسئله معمار این است که پیچیدگی را به درجه‌ای قابل کنترل کاهش دهد، خصوصاً تا جایی که بتوان آن را با فنون قدرتمند تحلیل مهندسی بررسی نمود. تنها باید کارکردهای ضروری را مد نظر قرار داد. به‌ منظور داشتن جوابهایی در حدود عملی، باید محدودیتهایی را بکار بست. بنابراین معمار یک «مهندسی عمومی» نیست بلکه متخصص در کاهش پیچیدگی، عدم قطعیت و ابهام به مفاهیم عملی است.

از جهت نظری سیستم‌ها دارای مرز مشخصی نیستند یا به عبارت دیگر مرز ندارند. اما در عمل در مطالعه سیستم‌ها مرزی برای سیستم تعریف می‌کنند. این کار برای سیستم‌های پیچیده خیلی مشکل‌تر بوده و حتی ممکن است نشدنی باشد. یکی از تفاوتهای معماری با مهندسی و روش علمی در این نقطه اتفاق می‌افتد. در مهندسی مرز تعریف شده خوبی برای سیستم یا مسئله سیستم تعریف می‌کنند و سپس یک راه حل محدود شده و مشخص15 ارائه می‌کنند. اما در معماری از آنجایی که با سیستم‌های پیچیده و بدون مرز روبرو هستیم، معمار به جای راه‌ حل، ساختاری خلق می‌کند که جواب رضایت‌بخشی برای مسئله تولید خواهد کرد. این ساختار، ساختاری باز16 خواهد بود که می‌تواند خود را با رخدادها و شرایط متغیر تطبیق دهد.
جدول زیر مقایسه معماری و مهندسی سیستم‌ها را از دیگر ابعاد توضیح می‌دهد:

 

مهندسی

معماری

مهندسی تقریباً به صورت کامل با چیزهای قابل اندازه‌گیری سر و کار دارد و از ابزار تحلیلی حاصل از ریاضیات و علوم سخت استفاده می‌کند؛ یعنی مهندسی یک فرایند استنتاجی است.                                        

معماری تا حد زیادی با چیزهای غیر قابل اندازه‌گیری سر و کار دارد و از ابزار غیر کمی و رهنمودهای مبتنی بر درس‌های عملی فراگرفته استفاده می‌کند؛ یعنی معماری فرایندی استقرایی است.     

مهندسی با هزینه‌های کمی سر و کار دارد.

معماری با ارزش‌های کیفی سر و کار دارد.

هدف مهندسی بهینه‌سازی فنی است.

هدف معماری رضایت مشتری است.

مهندسی بیشتر ناشی از علم است.

معماری بیشتر ناشی از هنر است.

مسائل مهندسی دارای تعریف روشنی هستند.

 

 

مسائل معماری ممکن است مبهم، تعریف نشده یا ناشناخته باشند.

مهندسی سیستم مبتنی بر شکل سیستم است.

 

 

معماری سیستم مبتنی بر کارکرد سیستم است. ساختارها از بالا به پائین و بر اساس کارکرد سیستم (به جای شکل سیستم) طراحی می‌شوند.

مهندسی برای یک سازنده و در تعامل با معماری انجام می‌شود.

معماری برای یک مشتری و در تعامل با یک سازنده انجام می‌شود.

کاربرد بهترین روش‌های مهندسی پذیرش سیستم بر اساس ساختار طراحی شده، مشخصات عملی، استانداردها و قراردادها تضمین می‌شود و در پایان پروژه، مهندسی چنین پذیرش‌هایی را تأیید می‌کند.

 

 

 

 

 

 

معماری به تعیین ساختار بهتر کمک می‌کند، یعنی کمک می‌کند که اولویت‌های نسبی، عملکرد قابل پذیرش، هزینه و زمان‌بندی، به حساب آوردن عواملی مانند ریسک فناوری، اندازه بازار برآورد شده، حرکت‌های رقابتی احتمالی، روندهای اقتصادی، نیازمندی‌های نظارتی سیاسی، سازمان پروژه و قابلیت‌های مربوط (قابلیت دسترسی، قابلیت عملیاتی، قابلیت ساخت، قابلیت بقاء و غیره) مد نظر قرار گیرند و در پایان پروژه، معماری، تکمیل و عملیات رضایت‌بخش سیستم را تأیید می‌کند. 

مهندسی تمایل به تمرکز بر فصل‌ مشترک‌های زیر سیستم‌های تعریف شده، تحلیل و اجرای مشخصات دارد.

معماری تمایل به تمرکز بر مفاهیم، خلق، مشخصات سطح بالا، فصل مشترک‌های فنی و غیر فنی و موفقیت در مأموریت دارد. 

تعداد مهندسین بیشتر است.

 

 

تعداد معماران کمتر است زیرا ساختارها محصول یک ذهن تنها یا یک تیم کوچک هستتند تا یکپارچگی ساختار درست شده حفظ شود. 

 

با وجود این تفاوتها، معماری و مهندسی دو سر طیفی از کارهای سیستمی هستند. معماری و مهندسی نقش‌هایی هستند که توسط مشخصه‌هایشان از یکدیگر متمایز می‌شوند. مهندسین اغلب نقش‌هایی را در طول طیف اتخاذ می‌کنند. از آنجایی که موفقیت بستگی به هر دو، یعنی ساختار دست یافتنی و پیاده‌سازی موفقیت‌آمیز آن، دارد ضرورتاً معمار و مهندس مسئول موفقیت یکدیگر هستند.

در معماری باید ساختارها، روانشناسی، هنر و زیبایی‌شناسی در کنار هم گرد بیایند. همه اینها نیز باید با محیط فیزیکی و اجتماعی و سیستم مورد مطالعه سازگار باشند. بنابراین معماری هم علم است و هم هنر. شق علمی آن مبتنی ‌بر تحلیل، واقعیت بنیاد، منطقی، و استنتاجی است. شق هنری آن مبتنی بر خلق و تولید، شهودی، نقادانه و استقرایی است. هر دو شق برای تکمیل معماری یک سیستم پیچیده و مدرن ضروری است.

8- متدولوژی‌های فرایند معماری

مهمترین متدولوژی‌ها در فرایند معماری عبارتند از:
(1) تجویزی17  (مبتنی بر راه‌ حل؛ مانند: دستورعمل‌های ساخت و استانداردهای شبکه)
(2) عقلایی18  (مبتنی بر روش حل؛ مانند: تحلیل و مهندسی سیستم‌ها)
(3) مشارکتی19  (مبتنی بر ذینفع؛ مانند: مهندسی همزمان و طوفان مغزی)
(4) هیوریستیک20  (درس‌های فراگرفته؛ مانند: ساده کنید. ساده کنید. ساده کنید.)

دو متدولوژی اول بیشتر دارای محتوای علمی هستند و دو متدولوژی آخر بیشتر محتوای هنری دارند.

متدولوژی تجویزی مبتنی بر راه‌ حل است؛ این روش ساختاری را تجویز می‌کند به این شکل که «ساختار باید اینگونه باشد‍». مانند دستنامه‌ها، دستورعمل‌های ساختمان‌سازی، و بیانیه‌های معتبر. از آنها پیروی کنید و بنابر تعریف، نتیجه موفقیت‌آمیز خواهد بود.

محدودیتهای روش تجویزی (مانند پاسخ به تغییرات عمده در نیازها، اولویت‌ها یا شرایط) منجر به روش عقلایی شده است یعنی اصول علمی و ریاضی باید در رسیدن به یک جواب برای مسئله دنبال شوند. این روش مبتنی بر روش حل و قواعد است. هر دو روشهای تجویزی و عقلایی تحلیلی، استنتاجی، مبتنی بر تجربه، به راحتی قابل تأیید، خوب شناخته شده و در سطح وسیعی در علم و صنعت تجربه شده‌اند.

در مقایسه با متدولوژی‌های مبتنی بر علم، هنر یا حرفه معماری (مانند حرفه پزشکی، حقوق  و بازرگانی) غیر تحلیلی، استقرایی، به سختی قابل تأیید، کمتر شناخته شده و حداقل تا سالهای اخیر به‌ ندرت در علم یا صنعت به‌صورت رسمی تدریس شده‌اند. هنر یا حرفه معماری فرایندی از بینش‌ها، دید، شهود و الهام، آراء تشخیص و تمیز و حتی سلیقه و ذوق است. معماری کلید خلق انواع واقعاً نو از سیستم‌ها برای کاربردهای نو و اغلب بی‌سابقه است.

متدولوژی مشارکتی واقف بر پیچیدگی به‌ وجود آمده توسط ذینفعان متعدد است. هدف این روش اتفاق نظر است. در خیلی از موارد تنها باید مشتری، معمار و پیمانکار اتفاق‌ نظر داشته باشند اما وقتی که سیستم‌ها پیچیده‌تر می‌شوند مشارکت‌کنندگان جدید و متفاوتی باید توافق داشته باشند.

مهندسی همزمان21 برای کمک به دستیابی به اتفاق‌نظر بین مشارکت‌کنندگان توسعه داده شده است. بیشترین ارزش آن و بیشترین استفاده آن برای سیستم‌هایی است که در آنها همکاری گسترده برای پذیرش و موفقیت ضروری است. برای مثال، سیستم‌هایی که مستقیماً روی بقا افراد یا مؤسسات تأثیر می‌گذارند. ضعف‌های شناخته شده این روش عبارتند از: طرح نامعقول اجرای روش توسط کمیته، طوفان مغزی انحرافی، اذهان بسته تفکر گروهی و افراد بدون قدرت تصمیم‌گیری اما با حق خارج از کنترل برای انتقاد کردن.

متدولوژی هیوریستیک‌ها مبتنی بر «شعور22» است یعنی مبتنی بر چیزی که در یک موقعیت و شرایط مفروض، ملموس و محسوس است. شعور مربوط به یک شرایط و اوضاع و احوال، از تجربه عمومی بدست می‌آیند که در ساده‌ترین و خلاصه‌ترین شکل ممکن بیان شده‌اند. این بیانیه‌ها هیوریستیک نامیده می‌شوند و از اهمیت خاصی در معماری برخوردارند زیرا راهنماییهایی در فراز و نشیب مسائل سیستمی دشوار و خطرناک ارائه می‌کنند. به‌عنوان مثال «ساده کنید»، یکی از مهمترین هیوریستیک‌هاست و منظور آن ساده‌سازی سیستم با استفاده از مدلسازی و حذف موارد غیرضروری است.

ماهیت معماری کلاسیک در حین حرکت پروژه از یک مرحله به مرحله دیگر تغییر می‌کند. در مراحل اولیه پروژه، معماری، ساختاربندی یک مخلوط ساخت نیافته از رویاها، امیدها، نیازها و امکانات فنی است. در این مراحل چیزی که بیشتر از همه نیاز است یک خلق یا تولید الهام گرفته از فناوری‌های عملی است. در این‌جا هنر معماری نیاز است. سپس، معماری، هماهنگ‌سازی زیر سیستم‌ها و علایق است و در این مقطع، زمان متدولوژی عقلایی و تجویزی فرا می‌رسد.

 

مراجع


رضائیان، علی. 1376. تجزیه و تحلیل و طراحی سیستم. تهران: سمت.

Maier, M. W., and Rechtin, E. 2000. The Art of Systems Architecting. 2nd ed. New York. CRC Press.

Rechtin, E. 1991. Systems Architecting: Creating and Building Complex Systems. London: Printice Hall.

Sussman, JR., J. M. 2000. Ideas on complexity in systems: Twenty views. MIT Engineering Systems Division Working Papers Series ESD-WP-2000-02.

پی‌نوشت‌ها

 

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در چهارشنبه دوازدهم آبان 1389 و ساعت 16:35 |

بسم الله الرحمن الرحیم

موضوع :
اندازه گیری رفتار یک فر د از طریق اجرای آزمون
و
ویژگی های یک آزمون خوب



آزمون :اندازه ای عینی واستاندارد از چگونگی یک رفتار است .

اندازه گیری:اختصاص دادن اعداد به افراد برای نشان دادن ویژگی انها 
 

 ویژگی های یک آزمون خوب :

1.عینییت داشتن ازمون :

نمره گذاری به صورت کمی وعینی باشد ازمونهای فرافکن درجه عینیت پایین دارند  وازمونهای چند گزینه ای درجه عینیت

 بالایی دارند

تحلیل عینی صفت یا ویژگی مورد اندازه گیری هدف اجرای آزمون است





الف:   ویژگی های جسمانی ازمودنی:آزمودنی آرامش داشته باشد 

ب:   شرایط فیزیکی مناسب در جلسه

ج:    زمان اجرای هر آزمون: نباید کم یا زیاد شود 

د:    دستور العمل اجرای آزمون ونمره گذاری آن 
 

3.داده های هنجاری :
نمره ای که از آزمون بدست می آید نمره خام است که باید براساس ملاک هایی آنها را تفسیر کرد دو نوع تفسیر وجود دارد :

1.تفسیر معیار مرجع:نمره ها نسبت به یک معیار عملکرد مطلق سنجیده میشوند برای مثال :سه عدد دو رقمی باید جمع شود دانش آموزان در سطح 95 در صد به ان پاسخ دهند

2. تفسیر هنجار مرجع:آزمونی که قبلا توسط گروه نمونه اجرا شده نتایح ان به صورت داده های هنجاری ارایه می شود مبنای قضاوت نمرات افرادی است که در اینده به ان ازمون  پاسخ میدهند

1.اعتبار یا روایی محتوا :
آزمونگر می خواهد بداند آیا سوالها کل محتوای آزمون رادر برمی گیرد.
برای مثال اگر یکی از زمینه شخصیت مانند اقسردگی  اندازه گیری می شود  باید کلیه ابعاد ان رادر سوالات
مورد استفاده قرار دهیم روایی محتوا مهمترین روایی است. 
برای تعیین روایی محتوای آزمون می توان از جدول دوبعدی مشخصات آزمون استفاده کرد ستون عمودی  محتوای موضوعی سوالات در ستون افقی خرده هدفها یاهدفهای کلی آزمون است 

2.روایی پیش بین:
تاچه اندازه نمره های آزمون می تواند به عنوان ملاکی برای پیش بینی وضعیت آینده پاسخ دهندگان بکار رود
از اعتبار پیش بین جهت پیش بینی موفقیت افراد در زمینه تحصیلی وشغلی استفاده میشود

3.روایی واعتبار همزمان
 نمره های افراد با نمره های آزمون معتبری دیگرسنجیده می شود اگر دو آزمون باهم همبستگی داشته باشند آزمون معتبر اعتباری برای آزمون جدید است .
 

اعتبار سازه:
اینکه آزمون تا چه اندازه سازه مورد نظر را اندازه گیری  می کند

سازه :مفاهیم نظری در مورد رفتار ادمی که قابل مشاهده نیستند اما اثرات آن بر رفتار مشخص است

 برای برسی روایی سازه روش هایی وجود دارد :

1.تفاوت متوسط بین عملکرد گروهها

.2همبستگی آن باسایر آزمونها که دارای روایی هستند

4.اعتبار نتیجه :
برنمره های آزمون وبرنظریه ها وباور هایی که سازه برآنها استوار است وبر نام آن سازه دلالت دارد این اعتبارمی گوید که سازه های اندازه گیری شده دارای با ارزشی هستند .

اعتبا رنتیجه در مورد آزمونهای هوش وپیشرفت تحصیلی وجود دارد ومی گوید که ازمونهای هوش علاوه بر اینکه هوش را اندازه گیری می کنند عملکرد خوب راهم بررسی می کند که بار ارزشی این آزمونها رامی رساند

روشهای بالا بردن اعتبار آزمون :

1.شرایط اجرای مناسب آزمون

2.نمره گذاری آزمونها به صورت درست انجام شود

3.ازمودنی ها ناهمگون تر باشند

4. افزایش تعداد سوالات آزمون

روشهای تشخیص پایایی آزمون

پایایی آزمون :اگر آزمونی در هر بار اجرا روی گروه خاصی نتایج یکسانی بدهد آزمون پایایی است

برای اینکه آزمونی روایی داشته باشد در ابتدا باید پایا یی داشته باشد.

روشهای تشخیص پایایی

روش باز آزمایی:

آزمون واحدی را روی یک گروه دوبار اجرا می کنیم وهبستگی بین نمره های  حاصل را بدست می آوریم  این روش در مورد آزمون هایی مناسب است که شرایط یکسان اجرا .تکرار ازمون اثر قابل توجهی در نتایج آن نداشته باشد

مثلا در درازمونهای مربوط به ابتکار فاصله زمانی باید بیشتر از آزمون های دیگر باشد

2.روش همسانی درونی:
همسانی در محتوای سوالات مطرح است

در روش همسانی درونی آزمون یکبار اجرا میشود سپس بایکی از روشهای زیر به تعیین ضریب پایایی می پر دازند :

1.روش دونیمه کردن ازمون

2.روش کود ریچاردسون

3.ضریب آلفا

3.روش پایایی فرم های هم ارز:

دو فرم آزمون همزمان با فاصله زمانی کوتاه روی یک گروه اجرا میشود وضریب همبستگی حاصل از دو فرم آزمون محاسبه می شود. 
 

روش تشخیص پایایی در ازمونهای تشریحی:

روش پایایی مصححان:

پاسخنامه های آزمون توسط دو یا چند نفر متخصص نمره گذاری می شوند

قابل استفاده در آزمونهای فرافکن وآزمونهایی با جملات نا تمام 

تعریف خطای معیار اندازه گیری :

اگر آزمونی را به دفعات بر روی فردی اجرا کنیم انحراف استاندارد نمراتی که از این آزمونها بدست می آید خطای معیار اندازه گیری است

با درنظر گرفتن عواملی که باعث خطای معیار اندازه گیری می شود میتوان ضریب پایایی را بالا برد

  

باتشکر از سرکار خانم دکتر واصفیان و همه شما دانشجویان

تهیه کنندگان :
سودابه شیرانی
معصومه جاودانی

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در دوشنبه دهم خرداد 1389 و ساعت 23:25 |

•          بسم الله الرحمن الرحیم

تقدیم  به آنانکه...

اهل یافتن اند  نه اهل بافتن

و آنان که متواضعانه معترفند حقیقتی را یافته اند

نه کل حقیقت را  

                

              

•         



تنظیم پیشنهاده ی تحقیق

             

•          صفحات مقدماتی تحقیق

•          1- صفحه روی جلد

•          2- صفحه نام خداوند

•          3- صفحه اهدائیه،تشکر وقدردانی

•          4- فهرست مطالب

•          5- فهرست اشکال

•          6- فهرست جداول

•          7- مقدمه،پیشگفتار

•          8- چکیده

•         
فصل اول

طرح تحقیق(کلیات)     proposal

1- مقدمه

2 - بیان مسئله (تعریف موضوع تحقیق)

 3- اهمیت وضرورت موضوع تحقیق

4- اهداف تحقیق

5- چهار چوب نظری تحقیق

6- مدل تحلیلی تحقیق

7- فرضیه تحقیق

•         

فصل دوم





فصل دوم

مروری بر ادبیات موضوع

Literature  Review


- بررسی پژوهشها و دیدگاههای پیشین

- خلاصه تفسیری از وضع کنونی دانش

•         



فصل سوم
روش تحقیق

الف)  طرح پژوهشی

ب ) انتخاب نمونه وشیوه های فعالیت

ج ) مقیاس ها - جدول زمانی

•         
فصل چهارم

یافته های تحقیق و تجزیه و تحلیل آنها

 -  جدول سازی

 - تجزیه و تحلیل کمی و کیفی

 - آزمون فرضیه ها

•           

فصل پنجم

 - خلاصه تحقیق

 - پیشنهادها

 - مطالب پایانی

 - پیوست ها

 - تهیه مقالات بررسی مجله های پژوهشی و گردهمایی علم

                        

 - منابع معرفی شده(شیوه های پانویسی و کتاب شناسی

 فارسی و انگلیسی )

•         

مرحله اول

شناخت مسئله پژوهش

•          الف ) مطا لعه پیشینه پژوهش

 ( نه صرفا بر اساس علایق و اهداف شخصی    پژوهشگر)

•          ب )انجام دادن پژوهش مبتنی بر نظریه

 فواید...

•             1- نظریه جهت پژوهش را معین می کند.

•             2- نظریه مبنای عقلانی برای تبیین و   تفسیرنتایج پژوهش را فراهم می آورد.

•          ج) تکرار و گسترش پژوهشهای پیشین

•          انواع

•           1- کاوش در یافته های مربوط به تحقیق سنت شکن

•          2- کاوش در اعتبار یافته های پژوهش در جمعیتهای مختلف

•          3- کاوش در روند یا تغییر طی زمان

•          4- کاوش در یافته های مهم با استفاده از روشهای مختلف

•          5-ایجاد مداخله های موثرتر و کارآمدتر

(نیاز به تکرار در رشته علوم اجتماعی حیاتی است

زیرا معمولآ خطای اندازه گیری دارد و کنترل عوامل نامربوط دارد)

•          د) کار در طرحهای تحقیق گروهی

•           مزیت :

•          1-حمایت مالی            2- کمک هزینه تحصیلی

•          3- مساعدت پژوهشی   4- تحقیق وسیعتر و ماهرانه تر

•          5- یادگیری بیشتر در پویایی گروهی

  

معایب :

1 - طرحها مورد علاقه پژوهشگر نباشد

    و با انگیزه کافی فعالیت نمی کند.

2 - تحقیق توانایی لازم جهت مسئله یابی

   و تعریف مسئله پژوهشی نمی یابد.

•         




مرحله دوم
تهیه پیشنهاده ی تحقیق
 research proposal preparing 
 
 
    

•          بخش مقدماتی

•          بخش بررسی پیشینه پژوهش         

•          بخش طرح پژوهشی

•          بخش تحلیل داده ها

•          بخش حفاظت از حقوق شرکت کنندگان

•          بخش روش پژوهشی

•          بخش جدول زمانی

•          فواید پیشنهاده قبل از پژوهش

•          1- پژوهشگر را وادار می کند تمالم افکر خود را به

   صورت مکتوب بیان کند به گونه ای که خودش با

   دیگران بتواند آنرا بهبود بخشد.

•          2- در حین اجرا ی  پژوهش به عنوان راهنما  عمل

    می کند.

•          3-یک  پیشنهاده ی  پژوهشی  خوب  و جامع  نقطه

    شروعی برای نوشتن گزارش تحقیق یا رسانه فراهم

   می کند.

 

•          الف ) بخش مقدماتی

•          پیشنهاده با بخش مقدماتی شروع می شود...

•          1- مسئله پژوهش را بیان می کند

•          2- توضیح می دهد که تحقیق پیشنهادی چگونه بر

•             پیشینه پژوهشی مبتنی است.

•          3- مشارکت بالقوه خود را در دانش پژوهشی و فعالیت  

•             تربیتی پیشنهاد می کند.

•          4- اهداف  زمینه یا سوال پژوهش را فهرست می کند و

•          به طور خلاصه خواننده را متقاعد می کند که تحقیق انجام انجام شدن را دارد.

•          ب )فرضیه های پژوهشی

•          فرد قبل از انجام دادن پژوهش از افراد می پرسد چرا

این مطلب صحیح است ؟

•          مثلا نظریه ای که که فرضیه آن استخراج شده ابتدا به

مورد بحث قرار گرفته و سپس چرا این نظریه عنوان می شود؟

•          فرضیه را به دو صورت می توان بیان کرد.

•          الف) جهت دار :    مثل: بین تعداد خواهر و برادرهای                           بزرگتر ونمره های بلوغ اجتماعی کودکان 6ساله ارتباط

  مثبت وجود دارد.

•          ب)  صفر:     مثل: بین تعداد خواهر و برادرهای بزرگتر ونمره های بلوغ اجتماعی کودکان 6ساله  ارتباط منفی وجود ندارد.

•          ج) سوالها و هدفهای پژوهش

•          اگر تحقیقی برای آزمودن فرضیه های استنتاج شده از یک نظریه طراحی نشده باشد می تواند به بیان سوالها و اهداف پژوهش بپردازد.

•          می توان سوالهای پژوهش را به صورت اهداف یا مقاصد عبارت پردازی کرد.

   مثال :

•          1-آیا پسران و دختران در کلاس های مختلط محیط خود را به شیوه ای مشابه می نگرند؟

   

•          2-آیا ادراک محیط از کلاسهای راهنمایی به دبیرستان تغییر می کند؟

•          بررسی پیشینه تحقیق

•          جستجو در منابع راهنما

•          1-Eric مرکزاطلاع رسانی منابع تعلیم و تربیت

•          2-RIE,CIJE  منابع چاپی

•          3- منابع راهنمای رایانه ای

•          4- کنترل کمل بودن جستجو

•          5- شبکه های اطلاع رسانی اینترنت

•          6- استفاده از منابع دست دوم

•          7- مطالعه منابع دست اول

•          روشهای تحقیق

 - کاربرد آمار در تحقیق کمی و کیفی

 - انواع مشاهده (رتبه ای – طبقه ای)

 - آمار توصیفی (همبستگی – گرایشهای مرکزی )

 - آمار استنباطی (فرضیه صفر)

 - انواع آزمونهای معنادار

 - بیان شیوه های نمونه گیری و تعیین حجم نمونه وجامعه آماری

 - بیان شیوه های گرد آوری (پرسشنامه – مصاحبه –و...)

 -اعتبار و پایایی نمونه هایی که از ابزارها به دست می دهند.

 - مراحلی که در اجرا باید طی کرد.

•          د) سنجش تحلیل داده ها

•          پژوهشگر باید یک برنامه آزمایشی برای تحلیل داده ها فراهم آورد زیرا ام تاثیر زیادی بر حجم نمونه مورد نیاز دارد.

•          - مشخص بودن شیوه نمره گذاری آزمونها وسایر عوامل سنجش.

•          - آیا توسط رایانه تحلیل خواهد شد یا روش دیگر؟

•          ز) بخش حفاظت حقوق شرکت کنندگان

از نظر...

1)محرمانه بودن اطلاعات

2) محفوظ ماندن اطلاعات

3)صدمه دار نشدن اطلاعات

•          بخش جدول زمانی

•          تعین تاریخ تقریبی شروع و اتمام یا میزان ساعات و روزهای مورد نیاز درجدول مشخص شود.

•          این جدول کمک می کند تا در تمام طول فرایند پژوهش را در نظر گرفته و پژوهشگر را نسبت به مشکلات احتمالی هشیار خواهد کرد.

•         
متن ارزشیابی و بررسی برنامه
PERT

 فواید...

 1- پژوهشگر بروشنی ارتباط میان فعالیتهای مختلف اجرای یک تحقیق را می بیند.

 2- پژوهشگر پیشرفت خود را وارسی می کند و به تشخیص فعالیتهایی می پردازد که باید تغییر یا تسریع در آنها بپردازد.

3 –پژوهشگر بر مشکلات بالقوه یا بالفعل که در جریان اجرای تحقیق مطرح است تسلط یابد.

 برای کل پروژه شبکه ای ترسیم می کنیم که درآن اهداف

 فرعی مختلف به ترتیب از روز اول اقدام به آغاز وبه آخرین

 روز پایان یابد.

•                    


     a+4m+b   
Te=                          
6
          

 =Teفرمول محاسبه زمان سپری شده ی مورد انتظاربرای هر هدف جزئی

 a =  زمان خوش بینانه برای انجام هدف جزئی

 m = زمان بسیار محتمل

 b =  بدبینانه

•          مرحله سوم  
  انجام دادن تحقیق مقدماتی

 

( نقاط ضعف و قوت پژوهش را در یک تحقیق مقدماتی می توان یافت و اصلاح کرد)

 -استفاده از پیشنهاده چرا پژهشی برای نگارش رساله (قسمت اعظم کار نگارش رساله است)

  

•          قالب بندی

1- مطالب اولیه

2- فصل مقدماتی

3- فصل بررسی پیشینه پژوهش

4- فصل روش پژوهش

5- فصل نتایج

6- فصل بحث و نتیجه گیری

•          فصل نتایج

•          یکی از بهترین راهها برای ارائه نتایج تحلیلهای آماری یا کیفی این است که آنها را حول فرضیه ها سوألها یا اهداف تحقیق سازماندهی کنید...

•          برای مثال :هر فرضیه را به همان شکل بیان کنید که در فصل مقدماتی رساله ارائه شده است.سپس همه یافته هایی را که به این فرضیه مربوطند ارائه کنید.

•          فصل بحث ونتیجه گیری

 فصل آخر رساله معمولأ شامل خلاصه ای کوتاه از مسأله

 و روش پژوهش ،تفسیری از نتایج به دست آمده ،بحثی

 در مورد محدودیتهی تحقیق و پیشنهادهای مبتنی بر یافته

هاست.

•          مطالب پایانی

مطالب پایانی رساله شامل کتابشناسی ویک یا چند ضمینه است.

ضمیمه ها شامل:

1- جداولی در بر گیرنده نتایج آماری است که در تحقیق جنبه اساسی ندارد.

2- مواد پژوهشی که در سطح محلی ((locallyساخته شده ،همچون مقیاسها،پرسشنامه ها و مواد آموزشی مورد نیاز در کارهای تجربی

3-داده های روان سنجی همچون تحلیل سوألات آزمون.

•          تهیه مقاله برای مجله پژوهشی

گام اول در تهیه مقاله پژوهشی این است که تصمیم بگیرید کدام مجله ،تحقیقاتی از نوع پژوهش شما منتشر می کند.

عامل دیگری که در گزینش یک مجله باید در نظر گرفت شهرت است.

ممکن است لازم بدانید که فهرست نقایص مذکور به عنوان راهنما استفاده کنید.

 الهی  ای  زبانها  از  تو  گویا

                                  جهانی از فروغت گرم وپویا

 به کوه و جنگل و صحرا ودریا         

                                   تویی  پیدا تر از  پیدا  خدایا

 الهی جان زنورت  زنده تر کن

                                  زبان با یادخود گوینده تر کن

 الهی  جان  من   آزاد   گردان

                                  دلم را با وصالت شاد گردان...

•          تهیه کننده:

                        حیدر ذبیحی

          دانشجوی ترم دوم رشته

          کارشناسی ارشد مدیریت

                 اسفند 88

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در دوشنبه دهم خرداد 1389 و ساعت 18:19 |

بسم الله الرحمن الرحیم

طرح های تحقیق توصیفی

و علی – مقایسه ای

آقای سعیدی

خدیجه مزرعه فرد

n       انتخاب یک گروه تعریف شده

یعنی انتخاب گروهی که دارای ویژگیهای مورد مطالعه است. تعریف باید دقیق باشد تا نتایج پژوهش را بتوان به طور معنا دار تفسیر کرد.

n       مجموع درصد زمانی که معلمان صرف ارائه مفهوم علوم می کنند.

n       انتخاب گروه های مقایسه

n       روش همتا سازی

n       روش گروه های انتهایی

n       انتخاب گروه های مقایسه

پس از اینکه گروهی با ویژگی مورد نظر در تحقیق انتخاب شد، گام انتخاب گروهی است که این ویژگی را ندارد یا آن را به میزان حداقل دارد.

n       روش همتا سازی

استفاده از همتا سازی برای معادل کردن گروه ها در متغیر های نا مربوط است. زیرا متغیر های نا مربوط روابط علی بین متغیر های اصلی مورد نظر محقق را مخدوش می سازد.

n       روش گروه های انتهایی

شامل انتخاب گروه های نمونه ای است که در دو حد نهایی توزیع نمره ها بر روی یک متغیر قرار می گیرند.

n       جمع آوری اطلاعات

n       آزمون های تراز شده

n       پرسشنامه

n       مصاحبه

n       مشاهدات طبیعی

n       ثبت نوشتاری وقایع

n       ضبط ویدئویی

n       تحلیل داده ها

اولین گام در تحلیل داده های یک طرح علی مقایسه ای محاسبه آمار توصیفی در هر کدام از گروه های مقایسه است.

n       آمار توصیفی

n       میانگین

n       انحراف معیار گروه

n       عملکرد دانش آموزان در ابزارهای دانش علوم با توجه به ارائه مطالب در سطح بالا و پایین به وسیله معلمان

تحلیلهای آماری

در تحقیقات مختلف ، با توجه به  نوع تحقیق و موضوع، برای تجزیه و تحلیل داده ها و در نهایت نتیجه گیری از پژوهش، محقق از روشهای آماری مختلفی بهره می گیرد.

این روشهای آماری با بررسی هایی که روی داده ها صورت می دهند،فرضیه های و سؤالات تحقیق را تایید یا رد می نمایند. بدین ترتیب است که محقق می تواند به هدف اصلی و انگیزه ی ابتدایی پژوهش خود دست یابد.

روشهای اماری به دو دسته  " آمار توصیفی "  و " آمار استنباطی" قابل تقسیم اند

از نقطه نظر دیگری روشهای اماری به " پارامتریک"  و " غیر پارامتریک " تقسیم می شوند.

n       برخی  از انواع  روشهای آماری پارامتریک

n       آزمونT

n        تحلیل واریانس

n       تحلیل کو واریانس

n       برخی از روشهای آماری غیر پارامتریک

n       آزمون مجذور خی

n       U- من ویتنی

n       آزمون ویلکاکسون

n       آزمون کروس کالوالیس

n       تفسیر یافته های علی – مقایسه ای

n       دانش آموزانی که بوسیله ی معلمانی آموزش می دیدند که از متون غنی علمی زیاد استفاده می کردند بطور معناداری درک فرایند علمی پایینتری را ننسبت به دانش آموزانی داررند که معلمانشان که از این متون کمتر استفاده می کردند

n       اکثر مطالب ارائه شده توسط معلمان گیج کننده و ناکامل بود.شاید ناکامل بودن بیانات معلمان سبب کاهش رشد دانش علمی دانش آموزان شده باشد.

n       عملکرد دانش آموزان بر رفتار معلم و نه بر عکی آن تاثیر گذاشته است.

n       روشهای بهبود بخشی به تفسیر تحقیقات علی-  مقایسه ای

n       طرح ریزی و ازمون  فرضیه های جایگزین

n       استفاده از روش تحلیل مسیر در بررسی روابط بین همه ی متغیرها

n       دستکاری علل نتایج بررسی شده

n       روش 3 قویترین روش بیان شده است.

n       مزیت روش تحقیق علی – مقایسه ای

روشی نسبتا اقتصادی است.

n       رابطه بین روش علی – مقایسه ای و روش همبستگی :

الف) شباهتها:

n       هر دو این روشها غیر آزمایشی اند

n       هر دو این روشها رابطه بین دو متغیر x و  yرا بررسی می کنند

n       رابطه بین روش علی – مقایسه ای و روش همبستگی :

ب) تفاوتها:

n       اندازه گیری متغیر x

n       تحلیل نتایج

روش علی – مقایسه ای و همبستگی کاملا مشابه هستند و تفاوت اصلی بین این دو در روشهای تحلیل آماری است.

  

با تشکر

تحلیل محتوای اسناد و دیگر رسانه های ارتباطی

1- اسناد نوشتاری:


تحلیل محتوا در پژوهش کمی

در پژوهش کمی تحلیل اسناد معمولاً شامل تحلیل محتواست. تحلیل محتوا به معنی « یک فن پژوهشی برای توصیف عینی، نظامدار و کمی ظاهر محتوای رسانه ارتباطی» تعریف شده است.

v       اسنادی را که مربوط به اهداف پژوهش است، شناسایی می کنیم

v      سؤالها، فرضیه ها یا اهداف پژوهش را مشخص می کنیم  

v       نمونه ای از اسناد را برای تحلیل انتخاب می کنیم

v      یک روش مقوله بندی تدوین می نماییم

v      تحلیل محتوا را انجام می دهیم

v      نتایج را تفسیر می کنیم

اسنادی را که مربوط به اهداف پژوهش است، شناسایی می کنیم

 

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در دوشنبه دهم خرداد 1389 و ساعت 18:17 |

به نام خداوند خورشید وماه

موضوع  :                                                  طرحهای تحقیق توصیفی و علی – مقایسه ای

طرحهای تحقیق توصیفی :                                                                                               روش توصیفی اساسی ترین روش تحقیق کمی است .این روش شامل توصیف ویژگیهای افراد یا پدیده های دیگردر یک نمونه خاص است.

دو نوع عمده تحقیق توصیفی :

1.توصیف ویژگیهای یک نمونه دریک مقطع زمانی                                                                                           2.توصیف یک نمونه در طول زمان    

هدف تحقیق توصیفی :

تحقیق در اساسی ترین شکل آن ،شامل توصیف پدیده های طبیعی یاپدیده های بشر ساخته (شکل،عملکرد،تغییرات در طول زمان وشباهت آنها با سایر پدیده ها)می باشد.دانشمندان  کشفیات متعدد مهمی را از طریق توصیف پدیده ها انجام داده اند .                                                تحقیق توصیفی در تعلیم وتربیت نیز اهمیت دارد .تحقیق توصیفی نوعی تحقیق کمی شامل توصیف دقیق پدیده های تربیتی است .نوع دیگر تحقیق کمی ،تحقیق رابطه ای است که هم شامل توصیف پدیده ها وهم کشف روابط علی ممکن بین پدیده های مختلف است.تحقیق رابطه ای هم شامل روش علی مقایسه ای وهم روش همبستگی است.نوع سوم تحقیق کمی-پژوهش آزمایشی-نه تنها شامل توصیف پدیده ها،بلکه دستکاری کردن این پدیده ها وتعیین روابط علی بین انها می شود.توجه داشته باشید که توصیف شامل هر سه نوع تحقیق می شود.بنابراین توصیف برای تحقیق کمی یک عامل اساسی است.توصیف به عنوان درک وفهم آنچه منظور مردم یا پدیده هاست.

تحقیقات توصیفی ،اساسا بامشخص کردن جواب چه هست سروکار دارد.   گرایش بیشتر تحقیقات تربیتی ،استنباطهای علی وآزمون برنامه ها وروش های جدید آموزش است. باوجود این، تاهنگامی که محققان، توصیف دقیقی از پدیده های تربیتی موجود نداشته باشند،پایه های اساسی رابرای تحلیل وتشریح یا تغییرات آنها نخواهند داشت. برخی از موثرترین نیازها برای تجدید نظر در نظامهای آموزشی، از طریق یافته های تحقیقات توصیفی بوده است.کتابهای نظیر ”زندگی درکلاس درس اثرفیلیپ جکسن“ ، ”دبیرستان خوب اثرسارا لورنس لایتفوت“ و“محلی که مدرسه نامیده می شود اثرگودلاد“ تحقیقاتی از این نوع را گزارش می کنند .

انواع وکیفیت ابزارهای سنجش موجود دومحدودیت پژوهش  های توصیفی هستند. منظور نویسنده این است که گاهی در یک پژوهش توصیفی نوع ابزار موجود مناسب نیست .برای مثال ،فهرست وارسی رفتار،شاید بهتر از یک ابزار خود گزارشی ، رفتار معلم در کلاس درس را توصیف کند.به همین دلیل،محققان زیادی به طور جدی روی ساخت ابزارهای جدید کار می کنندیا ابزارهایی راکه قبلا تهیه شده است کامل می کنند.این گونه ابزارها انواع مختلفی دارند،ازجمله آزمونهای تراز شده پیشرفت تحصیلی، وسایل مشاهده کلاسی،مقیاس های نگرشی وبرنامه های مصاحبه .

ابزارهای تحقیق توصیفی :

آماره ها در تحقیق توصیفی:

برای توصیف یک نمونه در کل ،محقق بطور معمول متغیرها را تعریف می کند،آنها را اندازه گیری می کند.وبرای هر اندازه یک یا چند آماره توصیفی یعنی اندازه های گرایش به مرکز(میانگین،میانه،نما)واندازه ها ی پراکندگی(انحراف معیار،واریانس ودامنه)رامحاسبه می کنند . محقق همچنین برای کمک به تفسیر نمره متغیرهای اندازه گیری شده در نمونه،نمره های مشتق را محاسبه می کند.نمره های مشتق با تامین اندازه های کمی ازعملکرد هرفرد در مقایسه با یک گروه،به تفسیر  نمره کمک می کند.گاهی منظور از تحقیق توصیفی ،تولید اطلاعات آماری در مورد جنبه های تعلیم وتربیتی است که مورد علاقه سیاستگذاران ومتخصصان تعلیم وتربیت است.      

توصیف یک نمونه در یک مقطع زمانی :

تحقیق توصیفی غالبا شامل چیزی بیشترازگزارش ویژگیهای یک نمونه در یک مقطع زمانی نیست.مثلا :                      نظرسنجی در موردعقاید ،بررسی رفتارمردم                 تحقیقات توصیفی در زمینه تعلیم وتربیت ،به رغم سادگی طرح واجرا می توانددانش مهمی را به دست دهد.برای مثال:تحقیقات توصیفی گودلاد پیرامون آموزش در کلاسهای درسی امریکا ، تاثیرات مهمی روی دیدگاه سیاستگذاران ومدیران درتعلیم وتربیت داشته است.در انجام پژوهش توصیفی باید مراحل تحقیق کمی را دنبال کرد:تنظیم یک مساله تحقیقی،بیان فرضیه ها،سوالات یا هدفهای تحقیق،جمع آوری وتحلیل داده ها.

توصیف یک نمونه درطول زمان :

یک پژوهش طولی شامل جمع آوری داده ها از یک نمونه در مقاطع زمانی مختلف به منظور مطالعه تغییرات یا پیوستگی ویژگیهای نمونه است.اجرای طرحهای تحقیق طولی مشکل است،ولی برای کشف مسائل مربوط به رشد انسان حیاتی است.سه نوع طرح تحقیق اساسی درتحقیقات طولی وجود دارد:                                               1.طرحهای روند پژوهشی                                    2.طرحهای هم دسته ای                                       3.طرحهای پانلی

طرحهای روند پژوهی:                            

به توصیف تغییرات با انتخاب نمونه ای متفاوت،درهرمقطع جمع آوری اطلاعات،از جامعه ای که ثابت نیست،می پردازد.روند پژوهی برای مطالعه تغییرات در جامعه مفید است.که درافراد آن تغییراتی نسبی در طول زمان حاصل می شود.

تحقیقات هم دسته ای:

تحقیقات هم دسته ای تغییرات را با انتخاب نمونه ای متفاوت در هر مقطع جمع آوری اطلاعات از جمعیتی که ثابت است،توصیف می کند.درست برعکس روندپژوهی که احتمالا جامعه در هر مقطع جمع آوری اطلاعات تغییر می کند.در بعضی از تحقیقات روندپژوهی وهم دسته ای،از داده های حاصل شده به وسیله محققان دیگر استفاده می شود.

تحقیق پانلی :

سومین نوع تحقیق طولی است.در تحقیق پانلی یک نمونه در شروع پژوهش انتخاب می شود وسپس در هر مقطع جمع آوری اطلاعات ،از همان نمونه استفاده می شود.چون در تحقیقات پانلی افرادیکسانی در طول زمان دنبال می شوند  می توانید به تغییرات به وجود آمده در افراد خاص توجه کنید وهمچنین دلایل احتمالی را که باعث این تغییرات شده اند،را پیدا کنید.برعکس تغییرات بوجود آمده در افراد در تحقیقات هم دسته ای وروندپژوهی قابل بررسی نیستند.

تحقیق مقطعی :

انجام تحقیق طولی به علت اینکه جمع آوری اطلاعات آن به مدت زیادی نیاز داردوهمچنین دستیابی به آزمودنیهای قابل مقایسه درهرمقطع جمع آوری اطلاعات مشکل است دشواریهای خاصی دارد.برای مقابله با این مشکلات ،از تحقیق مقطعی به جای تحقیق طولی استفاده کنند.در طرح تحقیق مقطعی ،داده ها در یک مقطع زمانی،ولی از گروه هایی با سنین مختلف یادر مراحل رشدی متفاوت جمع آوری می شوند.

مزایا ومحدودیت تحقیق مقطعی:

مزایا :                                                             1.دوره جمع آوری اطلاعات خیلی کوتاه است.            2.افت نمونه رخ نخواهد داد.                                                                                              محدودیت:                                                     1.مشکل اصلی،تاثیر تغییرات روی جامعه در طول زمان است.                                                            

روش تحقیق علی – مقایسه ای:

تحقیق تربیتی برای توصیف پدیده های تربیتی یا کشف روابط بین پدیده های متفاوت انجام می شود.نوع رابطه ای که متخصصان تعلیم وتربیت بیشتر به آن علاقه مندند، بررسی رابطه ی علت ومعلولی است.کشف رابطه علت ومعلولی هم برای تدوین نظریه وهم برای پیشرفت تعلیم و تربیت مفید است .روش علی ومقایسه ای ساده ترین روش کمی برای کشف روابط علی-معلولی بین پدیده ها است.   این روش شامل روش خاص تحلیل اطلاعات برای پیدا کردن روابط بین متغیرهاست.روش همبستگی روش دیگری برای رسیدن به همین هدف است.ویژگی متمایز کننده ی همبستگی ، روش تجزیه وتحلیل اطلاعات است.

امتیازات ومحدودیت های تحقیق علی-مقایسه ای:

مزایا:                                                              1.روابط علت ومعلولی را تحت شرایطی که دستکاری آزمایشی دشوار یا غیر ممکن است می توان بررسی نمود.                       2.روابط متعددی را می توان در یک پروژه تحقیقی مطالعه نمود.                                                                                   معایب:                                                                        1.محدودیت اصلی این است که تعیین الگوی علی با قطعیت مشکل است.رابطه مشاهده شده بین متغیرهای الف وب می تواند بدین معنی باشد که الف باعث ب وب باعث الف شده یا متغیر سومی به نام ج باعث هم الف وهم ب شده است.                 

طراحی تحقیق علی-مقایسه ای                             بیان مساله تحقیق:

مرحله ی اولیه در یک پژوهش علی،مقایسه ای تفکر وگمانه زنی درباره ی علل یا تاثیرات پدیده ای است که موردنظر شماست این تفکر می تواند برمبنای تحقیقات پیشین،نظریه های موجود وهمچنین بر پایه ی مشاهدات شما از پدیده مورد نظرتان باشد.بعد از اینکه علل یامعلولهای بالقوه پدیده تشخیص داده شد آنها را باید بصورت بیان مساله تحقیقی تنظیم کرد مساله تحقیق معمولا به شکل اهداف تحقیق یا فرضیه هایی بیان می شود.در یک تحقیق علی-مقایسه ای ،محقق باید بکوشد تا فرضیه های دیگر را در مورد دیگرعواملی که ممکن است تفاوت مشاهده شده بین دوگروه راتبیین کند،بیان وآزمون کند. 

ادامه ی مطلب:

نتایج تحقیق می تواند بیش از یک فرضیه را تائید کند این یک رخداد معمولی است،آزمون فرضیه های دیگرقابل قبول ،بعضی اوقات استنباط قوی نامیده می شود. هر زمان که امکان پذیر باشد،درپژوهش علی-مقایسه ای باید از استنباط قوی برای تنظیم متغییرهایی که گروهها ومبنای آن مقایسه می شونداستفاده کرد،منظور این است که باید متغیرهایی را انتخاب واندازه گیری کنیدکه به شما اجازه آزمون فرضیه های دیگر قابل قبول را بدهد.

انتخاب یک گروه تعریف شده:

بعد از بیان مساله ی تحقیق ،مرحله ی بعدی در یک تحقیق علی – مقایسه ای ،تعریف گروهی است که دارای ویژگیهای مورد مطالعه است . تعریف باید دقیق باشد تا نتایج پژوهش را بتوان به طور معنادار تفسیر کرد.

انتخاب یک گروه تعریف شده:

پس از اینکه گروهی با ویژگی مورد نظر در تحقیق انتخاب شد گام بعدی انتخاب گروهی است که این ویژگی را ندارد یا آنرا به میزان حداقل دارد. جامعه ای که نمونه مقایسه باید از آن انتخاب شود به جز در مورد متغیر موردنظر در پژوهش،معمولا به همانگونه تعیین می شود که گروه دارای آن ویژگی مشخص شده بود.حال تصور کنید که فردی در می یابد که دو گروه به طور معناداری در یک متغیرنامربوط متفاوتند.یکی از راههای حل این مساله،به کارگیری روش همتاسازی است.

ادامه مطلب:

استفاده از همتاسازی برای معادل کردن گروهها در متغیر های نامربوط است. زیرا متغیرهای نامربوط،روابط علی بین متغیرهای اصلی مورد نظر محقق را مخدوش می سازند.روشهای همتاسازی غالبا بیشتر مساله ایجاد می کند تا مساله ای ایجاد می کند تا مساله ای را حل نماید.زیرا مطمئن نیستید که مهمترین متغیر یا متغیرها را برای همتاسازی آزمودنیها انتخاب نموده اید.همچنین،ممکن است نتوانید برای بعضی از افراد نمونه در خصوص ویژگیهای آنها همتاهای مناسبی را پیدا کنید.پس روش مناسبتر انتخاب تصادفی نمونه های موردنظروسپس کنترل سایر متغیرها با استفاده از تحلیل کوواریانس است.

ادامه مطلب:

روش دیگر انتخاب گروههای مقایسه بکارگیری روش گروههای انتهایی است . روش گروههای انتهایی شامل انتخاب گروههای نمونه ای است که در دو حد نهایی توزیع نمره ها بر روی یک متغیر قرار می گیرد. این عمل با توجه به این فض انجام می شود که گروههایی انتهایی احتمال بیشتر دارد که روی دیگر متغیر های اندازه گیری شده متفاوت باشند.

با تشکر از استاد گرامی ودانشجویان محترم

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در دوشنبه دهم خرداد 1389 و ساعت 18:16 |
  • بسم الله الرحمن الرحيم
  • طرحهای تحقیق آزمایشی
  • آزمایش موثر ترین روش تحقیق کمی برای تبیین رابطه علت ومعلولی میان دو یا چند متغیر است . به منظور رسیدن به نتایج معتبرآزمایش باید با دقت خاص وبا توجه کامل به جزییات انجام گیرد .در این فصل معیار های معتبربودن آزمایش ها ودیگر عواملی را که باید در طراحی آنها مورد توجه قرار گیرند توضیح داده ومتداول ترین طر حها ی آزمایشی را نیز بیان می کنیم .

از میان روشهای مختلف تحقیق کمی ،آزمایش دقیق ترین آزمون برای فرضیه های علی است .

گر چه طرحهای همبستگی وعلی - مقایسه ای می توانند حاکی از وجود رابطه علی میان متغیر ها باشد ، لیکن برای مشخص کردن این امر که رابطه مشاهده شده رابطه علت ومعلولی است یا خیر ، به آزمایش نیازمندیم .

  • یک مثال از طرحهای آزمایشی –همبستگی در تحقیق باراک روزن شاین و نرما فورست ارایه شده است در این پژوهش ،پژوهشگران دریافتند که بین سطح یادگیری دانش آموزان ومیزان استفاده معلم از شیوه گردش سوال همبستگی معناداری وجود دارد
  • به عبارت دیگر معلمانی که از شیوه گردش سوال درمقیاس وسیع بهره می گیرند غالبا نسبت به معلمانی که به ندرت از این شیوه استفاده می کنند ، کلاسهای موفق تری دارند .
  • تعا ریف اصطلاحات
  • متغیر مستقل: (متقییر عمل آزمایشی یا مداخله ای )
  • متغیری که تغییرات آن وابسته به چیزی نیست ودر تحقیقات آزمایشی دراختیار پژوهشگر است ومحقق می تواند آن را دست کاری کند .
  • متغیر وابسته ( ملاک ):متغیری که تغیرات آن به اعتبار متغیر مستقل است که پژوهشگر توانایی هیچ گونه دخل وتصرف در آن را ندارد
  • مثال :بین هوش (مستقل)وپیشرفت تحصیلی(وابسته) رابطه وجود دارد .
  • پیش آزمون :اگر متغیری قبل از اجرای عمل آزمایشی اندازه گیری شود به آن پیش آزمون گویند .
  • پس آزمون :متغیری که برای مشخص کردن نتیجه مورد نظر عمل آزمایشی اندازه گیری می شود پس آزمون گویند .
  • گروه گواه :برای نامیدن گروه  مقایسه استفاده می کنیم .
  • اعتبار درونی آزمایشها
  • تعریف اعتبار درونی یک آزمایش :
  • میزانی که متغیرهای مزاحم توسط پژوهشگر مهار شده است به گونهای که هر اثر مشاهده شده را بتوان صرفا به متغیر عمل آزمایشی نسبت داد .
  • متغیر مزاحم :به هر متغیر دیگر غیر از متغیر عمل آزمایشی گفته می شود .چون محقق نمی تواند اثرانرا اندازه گیری ومشاهده یا خنثی کند نتایج تحقیق را به انحراف می کشد .
  • مثال : جلوگیری از حرکت آزادانه کودک (مستقل )موجب پرخاشگری (وابسته )او می شود. دراینجا یک ناکامی ایجاد میشود که این ناکامی قابل اندازه گیری وحضم کردن نیست که به آن متغییر مزاحم گوییم .

  •   
  • کمپل واستانلی وتوماس کوک  12متغییرمزاحم را مشخص کردند که می توانند نتایج یک تحقیق آـزمایشی را تحت تاثیر قرار دهند.
  • 1-پیشینه یا تاریخ :وقایع ویژه ای که بین فاصله زمانی دو بار پژوهش رخ می دهد وبرروی متغیر وابسته اثر می گذارد عامل تاریخ یا مجاورت گویند .
  • مثال :سر وصدا در شروع یک آزمون -
  • مثال :شیوع یک بیماری مسری در هنگام آزمون
  • 2-رشد :از عوامل تاثیر گذار برمتغییر وابسته که شامل تغییرات حسمی وروانی اجتماعی درطول تحقیق است که درگذشت زمان موثر است
  • مثال : مسن شدن  ، عاقل شدن ،
  • 3- آزمون : دربسیاری از تحقیقات آموزشی قبل از عمل آزمایشی یک پیش آزمون به عمل می آید وپس از آن ،پس آزمون اجرا می شود واین پیش آزمون با عث می شود که دانش آموزان عملکرد بهتری داشته باشند .زیرا تجربه کسب کرده اند .
  • 4- ابزار :رشد یادگیری مشاهده شده در نتایج حاصل از پیش آزمون وپس آزمون می تواند حاصل تغییرات ایجاد شده در ابزاراندازه گیری باشد .
  • 5-بازگشت(رگرسیون)آماری:هر گاه از شیوه پیش آزمون –پس آزمون برای سنجش تغییرات حاصل از عمل آزمایش بهره گرفته شود این احتمال وجود دارد که بازگشت آماری تبیین کننده میزان رشد مشاهده شده دریادگیری باشد .
  • بازگشت آماری گرایشی ست که در آزمودنی هایی مشاهده می شود که نمره آنها در یکی از دوسوی انتهایی توزیع قرار دارد بدین صورت که نمره این گروه از افراد هنگام اندازه کیری دوباره به میانگین نزدیکتر میشود .
  • مثال :گروهی از دانش آموزان که رتبه آنها در آزمون پیشرفت خواندن پایین تر از 15درصد بوده است انتخاب کرده ایم اگر همین دانش آموزان با همین آزمون ویا آزمون مشابه دیگری مورد سنجش قرار گیرند به علت بازگشت آماری میانگین نمره آنان در آزمون دوم احتمالا از آزمون اول بیشتر خواهد بود
  • 6-عامل افتراقی: عامل تفاوتهای مشاهده شده در آزمون نهایی میان دو گروه انتخاب افتراقی آزمودنیها بوده است  دربرخی از طرحهای آزمایشی که در آنها از گروه گواه بهره گرفته می شود به علت انتخاب افتراقی آزمودنی های پژوهش در گروهای آزمایشی وگواه تاثیر عمل آزمایشی با سایر عوامل آمیخته می شود .
  • 7-افت آزمایشی :ممکن است برخی از آزمودنی های گروههای آزمایش یا گواه را در حین پژوهش از دست بدهیم .
  • مثال :ممکن است برخی از آنها از شرکت درتحقیق اجتناب کرده شانس شرکت در پیش آزمون ویا پس آزمون را از دست بدهند ویا چند جلسه غایب باشند 0پدیده از دست دادن شرکت کنندگان در پژوهش در جریان آزمایش ،آفت آزمایشی یا کاهش نامیده می شود .
  • 8-تعامل انتخاب ورشد :این متغییر مزاحم مشابه عامل انتخاب افتراقی است .با این تفاوت که رشد ،متغییر خاصی است که با آن آمیخته شده است
  • 9-انتشار عمل آزمایش :چنا نچه عمل آزمایشی بسیار مطلوب تر از عمل گروه گواه باشد ،این احتمال وجود داردکه اعضای گروه گواه در صدد دستیابی به عمل آزمایشی بر آیند .احتمال انتشار عمل آزمایشی بخصوص هنگامی که شرکت کنندگان دو گروه آزمایش وگواه در طول اجرای آزمایش به یکدیگر نزدیکند  ،بیشتر خواهد بود .
  • مثال :فرض کنید از تعدادی از معلمان یک مدرسه(گروه عمل آزمایشی ) خواسته شده تا برنامه جالب وجدید به کار گیرند در حالی که از دیگر معلمان این مدرسه(گروه گواه ) خواسته شده است که مانند گذشته از برنامه سنتی استفاده کنند0
  • ادامه
  • در جریان اجرای این پژوهش ممکن است برخی از معلمان گروه گواه در مورد برنامه جدید با معلمان گروه آزمایش به بحث وتبادل نظر بپردازند به علاوه ممکن است آنهابعضی ازموادوفعا لیتهای آموزشی رانیز برای استفاده در کلاسهای خود به امانت گیرند درنتیجه عمل آزمایشی درگروه گواه انتشار می یابد 0
  • 0
  • 10-رقابت جبرانی گروه گواه (تاثیر جان هنری ):رقابت جبرانی در شرایطی رخ می دهد که شرکت کنندگان گروه گواه به واسطه رقابت با آزمودنیهای گروه آزمایشی عملکرد بالاتر از سطح معمول خود داشته باشند 
  • مثال :گری سارتسکی مشاهده کرد که پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان گروه گواه درمقایسه با دانش آموزان کلاسهای که در آن درس ریاضی به صورت تضمینی ارایه شده بود از افزایش چشمگیری بر خوردار بود اگر این پدیده رخ دهد تفاوت مشاهده شده ین گروههای آزمایشی وگواه یا عدم وجود تفاوت درپس آزمون می تواند به انگیزش غیر معقول گروه گواه نسبت داده شود نه به تاثیرات عمل آزمایشی .
  • 11-یکسان سازی جبرانی عمل آزمایشی :این متغییر مزاحم ممکن است زمانی رخ دهد که گروه آزمایشی عمل را دریافت کند که به واسطه آن آزمودنیها امکانات وخدمات مطلوبی را دریافت کنند در چنین شرایطی امکان دارد مجریان بکوشند با ارایه وخدمات مشابه در گروه گواه تفاوت موجود را جبران کنند 0
  • 12-تضعیف نامطلوب روحیه در گروه گواه :چنانچه آزمودنیهای گروه گواه احساس کنند که  گروه آزمایش عمل مطلوبی را دریافت میکنند که انها از دریافت آن محرومند ممکن است انگیزه خود رابرای تلاش از دست بدهند در نتیجه عملکرد آنها در پس آزمون پایین تر از حد معمول خود خواهند بود وعملکرد گروه آزمایش از آنچه است بهتر به نظر می رسد زیرا به واسطه تضعیف روحیه گروه گواه تفاوت بین نمره های پس آزمون دوگروه آزمایش وگواه به صورت مصنوعی افزایش یافته است 0
  • اعتبار بیرونی آزمایشها
  • عبارت است از میزانی که می توان  یافته های یک آزمایش را به افراد وموقعیتهایی که درپژوهش شرکت نداشته اند ،تعمیم داد یافته های یک آزمایش علوم تربیتی ممکن است در یک موقعیت ،کاملا دارای اعتبار بیرونی باشد ،در موقعیتی دیگر اعتبار کمتری داشته باشد ودر موقعیت دیگر اصلا معتبر نباشد
  • اعتبار جامعه
  • اعتبار جامعه :بیانگر میزان تصمیم پذیری نتایج یک آزمایش از نمونه مورد پژوهش به گروه بزرگتر خاصی می باشد0
  • انواع اعتبار جامعه از نظر براخت وگلاس
  • 1-میزانی که می توان یافته های نمونه آزمایشی را به جامعه  مورد نظر تعمیم داد0
  • مثال :فرض کنید شما آموزگاری هستید که تلاش می کنید توانایی درک مطلب وخواندن دانش آموزان خود را بهبود بخشید 0شما می خواهید بدانید که آیا برنامه خواندنی که در چهارچوب یک ابرمتن ارائه شده است در مقا یسه با کتا بهای سنتی به کسب موفقیت بیشتر دانش آموزان منجر خواهد شد یا خیر .
  • نکته ها
  • جامعه ای را که نمونه از آن انتخاب شده اند ، جامعه قابل  دسترس آزمایشی نامیده اند
  •  
  •     جامعه قابل دسترس آزمایشی معمولا جامعه محلی می باشد 0
  • جامعه بزرگتری که یافته های پژوهش به آن تعمیم داده می شود را جامعه هدف می نامند .
  • نوع دوم اعتبار جامعه از نظر براخت  وگلاس  
  • 2میزان تعاملی که متغییر های شخصیتی برتا ثیرات عمل آزمایشی دارند .
  • توانایی دانش آموزان ،جنسیت ، برونگرایی ،درون گرایی وسطح اضطراب نمونهای از متغییر های شخصیتی هستند 0
  • اعتبار بوم شناختی
  • میزان تعمیم پذیری یافته های یک پژوهش از محیط ایجادشده به وسیله پژوهشگر به شرایط محیطی دیگر است .اگر آثار عمل آزمایشی تنها تحت شرایط محدود وخاص یا فقط توسط پژوهشگر اصلی قابل دستیابی باشد،گفته می شود که یافته های پژوهش فاقد اعتبار بوم شناختی است .
  • ده عامل موثر بر بوم شناختی یک آزمایش از نظر براخت وگلاس 
  • 1-توصیف روشن عمل آزمایشی .
  • پژوهشگر باید عمل آزمایشی را با ذکر جزییات کافی به گونه ای توصیف کند که دیگر پژوهشگران بتوانند آنرا مجددا به کار گیرند .
  • فرض کنید که پژوهشگری به این نتیجه رسیده است که روش مباحثه در مقایسه با روش سخنرانی ،در افزایش نگرش مثبت دانش آموزان نسبت به مشارکت در فعا لیتهای اجتماعی در تابستان موثر است با وجود این ،توصیف پژوهشگر از روش مباحثه به قدری مبهم وناقص است که پژوهشگران دیگری که علا قمند به تکرار این آزمایش هستند ، نمی توانند مطمئن باشند که روش مذکور را به مو قعیتهای دیگر تعمیم دهند 0

2-تداخل عملهای آزمایشی متعدد:گاهی پژوهشگر از یک طرح آزمایشی استفاده میکند که در آن هر آزمودنی تحت تاثیر بیش از یک عمل آزمایشی قرار می گیرد فرض کنید در یک آزمایش هر آزمودنی سه عمل آزمایشی مختلف A-B-Cرا دریافت می کند نتایج بدست آمده نشان داده است که یادگیری حاصل از عمل آزمایشی Aنسبت به عمل های آزمایشی BوCبیشتر ومعنادار بوده است باتوجه به طرح آزمایشی بکار گرفته شده نمی توان یافته ها را با اطمینان به موقعیتی که تنها عمل آزمایشی Aبه کار گرفته می شود تعمیم دادموثر بودن عمل آزمایشی Aممکن است تابع اجرای همزمان دو عمل آزمایشی دیگر باشد هر گاه به نظر آید که تداخل عملهای آزمایشی متعدد تعمیم  پذیری یافته های پژوهش را دچار مشکل می سازد بهتر است از نوعی طرح آزمایشی استفاده شود که هر یک از آزمودنیها تنها تحت تاثیر یک عمل آزمایشی قرار می گیرند .

  • 3-اثر ها ثورن :بیانگر موقعیتی است که در آن شرایط آزمایش به گونه ای تنظیم شده است که افرادآزمودنی به دلیل آگاهی از شرکت در آزمایش با آگاهی از فرضیه های تحقیق ویا به واسطه توجه خاصی که به آنها مبذول می شود ،عملکرد بهتری از خود نشان می دهند 0
  • 4-آثار تازگی واختلال :ممکن است یک عمل جدید آزمایشی تنها به این دلیل موثر باشد که با آموزشهایی که آزمودنی ها به طور معمول دریافت می کنند تفاوت دارد اگر این مطلب صحت داشته باشد نتایج آزمایش قابل تعمیم نخواهد بود زیرا آثار عمل آزمایشی احتمالا بااز بین رفتن جزابیت وتازگی آن از بین خواهد رفت
  • 5-اثر آزمایش گر :یک عمل آزمایشی ممکن است به علت آنکه به وسیله یک آزمایش گر ،معلم یا فرد خاص انجام می گیرد کارامد ویا غیر کارامد باشد در چنین حالتی تاثیرات عمل آزمایشی نمی توان به موقغیتی که فرد دیگری (غالبا یک معلم )عمل آزمایشی را انجام می دهد ،تعمیم داده شود راههای مختلفی که آزمایشگر می تواند براجرای عمل آزمایشی اثر بگزارد در بخش سوداری  آزمایش گر مورد بحث قرار گرفنه است .
  • 6-حساسیت ناشی از پیش آزمون :ممکن است دربعضی آزمایشها پیش آزمون با عمل آزمایشی تعامل یابد وبه دین ترتیب بر نتایج تحقیق اثر بگذارد اگر آزمایش بدون پیش آزمون تکرار شود نتایج پژوهشی متفاوتی بدست  خواهد آمد
  • فرض کنید به تحقیق در باره تاثیر دیدگاههای مطرح شده در یک فیلم بر نگرش دانش آموزان علاقه مندید ممکن است فیلمی را تهیه کنید که گوینده آن دیدگاههای مثبت وسوداری را درمورد تصمیمات بحث انگیز اتخاذ شده توسط یک سیاستمدارمعاصر مطرح می کند برای سنجش تاثیر فیلم نگرش دانش آموزان را نسبت به سیا ستمدار قبل وپس از نمایش فیلم اندازه می گیرد
  • ادامه مثال
  • فرض کنید تغییرات مثبت معناداری در نگرش دانش آموزان مشاهده شده است که براثر عمل آزمایشی یعنی فیلم نسبت داده می شود .آیا می توان این یافته را تعمیم داده ونتیجه گرفت که فیلم در موقعیتهای دیگر نیز همین تا ثیر را خواهد داشت .
  • تعمیم دادن این یافته ها زمانی ممکن خواهد بود که نشان دهیم پیش آزمون اثری بر عمل آزمایشی نداشته است
  • 7-حساسیت ناشی از پس آزمون :
  • این منبع تهدید کننده اعتبار بوم شناختی ،مشابه حساس سازی پیش آزمون است .نتایج یک آزمون ممکن است به اجرای پس آزمون وابسته باشد 0مثال :ممکن است پس آزمون باعث شود که بعضی از دانش آموزان ،مفاهیم یا ایده های خاصی که در جریان عمل آزمایشی ارایه شده اند ،دقیقا مورد پرسش قرار گیرند .زمانی که آزمایش بدون پس آزمون تکرار می شود ،تاثیر عمل آزمایش کاهش می یابد گرچه بروز حساس سازی پس ازمون منطقی به نظر می رسد ولی این عمل به اندازه حساس سازی پیش آزمون مورد بررسی قرار نگرفته است 0
  • تعامل آثار پیشینه وعمل آزمایشی .
  • میتوان ادعا کرد که پژوهشگران نباید یافته های خود را به زمان پس از اجرای آزمایش تعمیم دهند .
  • مثال :پژوهشی که روش آموزشی جدید را مورد ارزشیلبی قرار می دهد ،ممکن است در زمانی انجام گیرد که معلمان دیگر رغبت وعلاقه ای نسبت به روش سنتی ومعمول نداشته باشند آنها ممکن است انگیزه استثنایی وغیر عادی برای نشان دادن برتری روش جدید برروش سنتی یافته باشند 0ممکن است با تکرار این تحقیق تفاوتی مشاهده نکنیم زیرا معلمان دیگر روش مذکوررا  جدید نمی بینند .
  • 9-اندازه گیری متغیر وابسته :
  • ممکن است پیش آزمون وپس آزمون طراحی شده برای اندازه گیری پیشرفت کسب شده یا دیگر بازده های مورد نظر ،تعمیم پذیری یک آزمون را محدود کند .
  • مثال :فرض کنید با آزمون های چند گزینه ای که مدت زمان کوتاهی پس از پایان عمل آزمایش برگزار شده اند ،برتری ابر متن برکتابهای متداول درسی مشخص شده است اگر موثر بودن برنامه ابر متن تنها به این  دلیل باشد که توانایی دانش آموزان را
  • ادامه مثال
  • در پاسخگویی به سوالات چند گزینه ای افزایش داده است نتایج آزمایش به دیگر ابزارهای اندازه گیری قابل تعمیم نخواهد بود
  • برای مثال ممکن است اگر از آزمونهای انشایی در پیش آزمون وپس آزمون استفاده شود بین این دو چهار چوب آموزشی (دو شیوه ارایه محتوا )تفاوتی مشاهده نشود .
  • 10-تعامل آثار زمان اندازه گیری وعمل آزمایشی
  • با اجرای پس آزمون در دویا چند زمان مختلف ممکن است به نتایج متفاوتی در مورد آثار عمل آزمایشی دست یابیم .غالبا مرسوم است که آزمودنیها بلا فاصله پس از اتمام عمل آزمایشی در پس آزمون شرکت کنند نتیجه درمورد موثر بودن عمل آزمایشی تابع شاخصهای است که با اجرای پس آزمون به دست می آید پیشنهاد می شود که در صورت امکان چند هفته ویا چند ماه بعد با استفاده از همان پس آزمون یا آزمون مشابه میزان یادگیری ثبت شده را مورد سنجش قرار دهید .
  • پایان
  • موضوع :طرحهای تحقیق آزمایشی
  • استاد راهنما :سرکارخانم دکتر واصفیان
  • دانشجو : سعادت ظفری زاده
  • اردیبهشت 89
  • طرح معرف
  • ریچارد اسنو طرحهای آزمایشی را به دلیل تصنعیبودن وعدم تعمیم پذیری مورد انتقاد قرار داده اند .اسنو برپایه کار قبلی اگون برنسویک از واژه طرح نظام دار از عملهای آزمایشی محدود وپیش آزمون پس آزمون بهره گرفته است وتمام دیگر متغییر های دیگر مهار شده است 0
  • طرح معرف عبارت است از فرایند طراحی یک آزمایش به گونه ای که هم محیط واقعی که یادگیری در آن رخ می دهد وهم ویژگی های طبیعی  یاد گیرندگاه به صورت دقیق   در آن در آن باز تاب یابد .
  • شش راه حل اسنو جهت معروف بودن طرحها
  • 1-در صورت امکان ،تحقیق را در محیط واقعی آموزشی انجام دهید .
  • 2-پراکندگی محیطی باید در طرح آزمایش لحاظ شود
  • 3-آنچه دانش آموزان در جریان آزمایش انجام می دهتند ،مورد مشاهده قرار دهید
  • 4-بافت اجتماعی که آزمایش درآن انجام می شود مورد مشاهده قرار گیرد
  • 5-آزمودنیها رابرای شرکت در آزمایش آماده کنید .
  • 6-در آزمایش خود یک عمل آزمایش مهار شده را لحاظ کنید .
  • مشکلات طراحی آزمایشها
  • 1-سوداری پژوهشگر :رابرت رونتال می گوید سوداری پژوهشگر به ابتظارات پژوهشگران در ارتباط با نتایج آزمایش اشاره می کند که بون قصد به آزمودنیها پژوهش منتقل شده است ورفتار آنها را متاثر می کند .
  • 2-وفا داری به عمل آزمایش
  • عبارت است ازایشی با ویژ گیهای تعیین شده به وسیله پژوهشگر همخوانی ندارد

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در دوشنبه دهم خرداد 1389 و ساعت 18:10 |

•          بسمه تعالی
درس روش تحقیق
موضوع:
پژوهش موردی
استاد راهنما:
سرکار خانم دکتر واصفیان

تهیه کنندگان :
علی لله گانی
غلامرضا حسینی
صفرعلی صادقی

خرداد ماه 89

•           پژوهش موردی

•          یک پژوهش موردی خوب پدیده ای را برای خوانندگان زنده می سازد وبه انها کمک میکند تا معنای ان را مشخص کنند.یکی از ویژگی های عمده تحقیق کیفی،تمرکز ان بر  مطالعه نمونه معینی از یک پدیده است که به ان مورد می گویند.بنابرین پژوهش موردی یکی از رویکرد های پژوهش کیفی است که به دلیل استفاده گسترده در روش علوم تربیتی اهمیت زیادی دارد و همچنین یادگیری پژوهش موردی  درک اهداف روشهای  پژوهش کیفی را هم اسان میکنند.رابرت استیک معتقد است پژوهش موردی به عنوان شیوه ای از پژوهش بر اساس علاقه به موارد فردی ،نه براساس روش های پژوهشی  به کار رفته تعریف میشود

•          ویژگی پژوهش موردی

•          1-مطالعه پدیده ها از طریق تمرکز بر مثال های ویژه ای که به آنها مورد گفته می شود

•          2-پژوهش عمیق بر روی مورد

•          3- مطالعه پدیده در محیط طبیعی

•          4-برسی شفاف دیدگاه شرکت کننده گان در پژوهش موردی

•          باتوجه به ویژگی های فوق پژوهش موردی عبارت است از:

•          مطالعه عمیق روی یک پدیده در محیط طبیعی ان از دیدگاه افرادی که در ان پدیده مشارکت دارند

•          1-پژوهش در نمونه های ویژه

•          پژوهش موردی برای روشن و شفاف کردن پدیده ها انجام می شود این پدیده ممکن است شامل فرایند ها ،حوادث ،اشخاص یا چیزهای مورد نظر پژوهش گر باشد.برنامه، برنامه ریزی آموزشی ودرسی،نقشها وحوادث نمونه هایی از پدیده ها هستند.

•          در اینجا چون هرپدیده جنبه های زیادی دارد می بایست انها را خاص تر کرده ویک مورد از ان را مورد توجه قرار داد . مثلا در پژوهش کاگان پدیده مشارکت مدرسه با دانشگاه مورد توجه است که ان را خاص تر کرده یعنی معلمان ساکن در دانشگاه الا باما

•          مطالعه عمیق مورد

•          درپژوهش موردی مقدار قابل توجهی داده در باره مورد یاموارد خاصی که به عنوان نماینده پدیده انتخاب شده اند گرد آوری می شود این داده ها در قالب کلمات، تصاویر یا اشیاء فیزکی هستند. غالبا این داده ها دریک دوره زمانی طولانی جمع اوری می شوند و از روش های متعددی برای گرد آوری انها استفاده می شود.

•          مثال: کاگان برای تعیین تاثیر تجربه بر زندگی چهار معلم، مصاحبه ای به مدت 90دقیقه با هر یک از انها انجام داد.مصاحبه ضبط وسپس از روی نوار پیاده شد وبه منظور نوشتن تجربیات معلمان به صورت منسجم تحلیل واقدامات ذیل انجام شد

•          1-در پیش نویس مقدماتی گزارش همراه با جزییات به منظور تصحیح و اصلاح به مصاحبه کنندگان بر گردانده شد.

•          2-یک فرایند تبیین معانی که هم مصاحبه کننده وهم مصاحبه شونده مشارکت داشتند به کار برده شد

•          3- از چهار معلم به عنوان همکارمولف خواسته شد تا نتیجه گیری کاگان را مانند کل مقاله اصلاح کنند

•          مطالعه یک پدیده در موقعیت طبیعی آن

•          رابرت کرک و جروم میلر پژوهش کیفی را به عنوان رو یکردی برای اجرای تحقیق در علوم اجتماعی تعریف کرده اند که مستلزم (مشاهده مردم  و تعامل با انها در اقلیم و با زبان خود انهاست)

•          معمولا پژوهش موردی مستلزم پژوهش میدانی است پژوهشی که در ان پژوهشگر با شرکت کننده گان در موقعیت طبیعی انان به تعامل می پردازد

•          رابرت ین تاکید بیشتری بر اهمیت پژوهش در مورد پدیده در زمینه طبیعی انها دارد و اومعتقد است که پژوهش موردی مستلزم پژوهش درباره پدیده ای  است که مرز بین ان و زمینه اش کامل روشن نیست

•          بازنمایی دیدگاه های شرکت کنندگان در پژوهش و پژوهشگر

•           یکی از هدف های پژوهش موردی که در برخی پژوهش ها به تنها هدف تبدیل می شود درک یک پدیده پیچیده به همان صورتی است که شرکت کننده گان تجربه کرده اند به عبارت دیگر محقق باید مشخص کند چگونه پدیده را همان طوری که شرکت کننده می بیند مورد پژوهش قرار می دهد دیدگاه شرکت کننده گان را دید گاه  emic می گویند که دیدگاه خودی نیز گفته میشود وبا مشاهده مستقیم رفتارو از طریق مصاحبه های غیر رسمی به دست می آید.دیدگاه پژوهشگر در اینجا به عنوان غیر خودی یا etic گفته میشود که دردرک مفهومی به انها کمک می کند.پژوهشگر در اخرین قسمت گزاش نقل کرد که در تفسیر و تحلیل داده های حاصل از معلمان تجربه تخصصی خود را  مورد استفاده قرار داده است که به این دیدگاه غیرهمدلانه گفته میشود

•          اهداف پژوهش موردی

•          1-توصیف:دراین قسمت پژوهشگر میکوشد پدیده مورد پژوهش را توصیف وتشریح کند. توصیف خوب چیزی است که شرح غنی از پدیده رافراهم می اورد.توصیف غنی از مردم شناسی گرفته شده است وبه عنوان معنی توصیف کامل ومو به موی پدیده فرهنگی است.

•          2-تببین:هدف برخی پژوهشهای موردی  ارائه تبیینی برای پدیده مورد پژوهش است که ما این تبیینها را الگو می نامیم .به این معنی که نوعی از تغییر که در یک پژوهش موردی مشاهده می شود با نوع دیگری از تغییر رابطه دارد

•          3-ارزشیابی:که شامل راهبرد هایی می باشد که عبارتند از ارزشیابی پاسخگو، ارزشیابی نسل چهارم، مدلهای شبه حقوقی ارزشیابی و ارزشیابی کار شناختی که در  هر یک از این موارد پژوهشگر یک پژوهش موردی انجام می دهد و سپس به قضاوت می پردازد

•          برنامه ریزی یک پژوهش موردی

•          1-صورت بندی مساله پژوهش

•          اولین مرحله برنامه ریزی پژوهش موردی، تعیین مساله ای است که علاقه شمارا جلب کرده و ارزش پژوهش رانیز دارد  که این مساله ریشه در تجربه شخصی محقق درباره دانش آموز وبرنامه آموزشی دارد

•          2-انتخاب مورد

•          مطلب اصلی انتخاب مورد عبارت است از این تصمیم که در پایان پژوهش شما می خواهید درباره چه چیز گفتگو کنید بنابر این تعیین مورد تا اندازه ای قابل مقایسه باتعیین  جامعه در تحقیق کمی می باشد

•          مثلا مورد یک نمونه برجسته است که منعکس کننده پدیده مورد علاقه پژوهشگر است ویا اینکه یک پدیده نادر است و از نظر سیاسی اهمیت دارد

•          نقش پژوهشگر پژوهش موردی

•          محققان پژوهشهای موردی و کمی نقشهای همانند را در طراحی و برنامه ریزی دارند اما در هنگام جمع آوری داده ها نقشهای کاملا متفاوتی خواهند داشت درپژوهش کمی پژوهشگران روش های  معینی را برای جمع اوری و تجزیه و تحلیل داده ها به کار می برند(مثل پرسشنامه) اما پژوهشگر موردی خودش اصلی ترین وسیله اندازه گیری می باشد وشخصا اطلاعات را جمع کرده ،و تعامل نزدیکی با افراد دارد

•          مجوز ورود

•          تعیین محل مناسب و ارتباط بر قرار کردن با افرادی که مجوز ورود برای پژوهش را می دهند یکی از مراحل مهم پژوهش موردی است که اگر این فعالیت به درستی انجام نگیرد ممکن است پژوهشگر مجبور به رها ساختن پژوهش شود که در اینجا نحوه معرفی پژوهشگر و همچنین شیوه ظاهر شدن پژوهش گر در برقراری ارتباط مؤثر  می باشد.

•          مشکلات مربوط به مجوز ورود عبارتند از

•          1-شناسایی افرادی که  درحوزه  پژوهش موردی قرار دارند

•          2-انتخاب بهترین شیوه برقراری ارتباط( تلفن، نامه، ملاقات)

•          3-تصمیم گیری درباره چگونگی بیان در خواست

•          4-ایجاد امادگی یا پاسخگویی به سوالها و رفع نگرانیهای احتمالی قبل وبعد صدور مجوز

•          مسائل اخلاقی

•          جمع اوری داده هادر پژوهش موردی می تواند مسائل اخلاقی مختلفی به وجود بیاورد

•          مثال:  در نتیجه بیان اعتقادات و احساسات عمیق واحتمالا بحث بر انگیز ممکن است مشکلات عاطفی غیر قابل انتظاری برای مصاحبه گر به وجود اید

•          همچنین تجزیه وتحلیل اسناد شخصی یا اثار فرهنگی ممکن است مسائل اخلاقی به وجود بیاورد

•          دوید فلیندرز چهار نوع اخلاق را که می تواند پایه واساس پژوهش وحل این مساله ومشکلات باشد را  بدین شرح تعیین کرده است :

•          1-  اخلاق سودگرایانه: که پژوهش گر میزان اخلاقی بون تصمیمات واعمال خود را باتوجه به پیامدهای پژوهش بررسی می کند . مطلوبترین نتیجه نتیجه ای است که حداکثر خوبی وخیر را برای بیشتر مردم داشته باشد

•          2- اخلاق وظیفه شناسی: که  پژوهشگر میزان اخلاقی بودن تصمیم و اعمال خود را با توجه به ارزشهای مطلق نظیر احترام، عدالت و انصاف مورد قضاوت قرار می دهد

•          3- اخلاق رابطه ای: که میزان اخلاقی بودن تصمیمات با توجه به این معیار که ایا تصمیمات گرفته شده نشان دهنده این است که نگرش ما نسبت به دیگران حاکی از توجه ما به انهاست یا نه

•          4-اخلاق بوم شناسی: که میزان اخلاقی بودن تصمیما ت واعمال پژوهشگر بر اساس فرهنگ و نظام اجتماعی مشارکت کننده مورد قضاوت قرار میگیرد، که این دیدگاه یر خلاف سه دیدگاه قبل افراد را به عنوان عضوی از یک فرهنگ و نظام بزرگتر در نظر می گیرد

•          جمع آوری داده های پژوهش موردی

•          پژوهشگران پژوهش موردی کار خود را با یک روش جمع آوری داده ها آغاز می کنند و به تدریج روش های دیگری به آن اضافه می کنند

•          استفاده از روش های چند گانه در جمع آوری داده ها در پژوهش موردی اعتبار یافته های این روش را از طریق فرایند سه سو سازی افزایش می دهد

•          دخالت دادن دیدگاه محقق در فرایند جمع اوری داده ها

•          نوعی مشارکت موردمناقشه در بین پژوهشگران موردی این است که پژوهشگر تا چه اندازه می تواند تجربه های شخصی احساسات و دیدگاهای خود را در زمان گرد اوری اطلاعات برای شرکت کننده ابراز کند

•           برابرمثال هنگامی که کارکنان مدرسه ای در مورد خطی  مشی های اموزش استثنایی مورد مصاحبه قرار میگیرند ایا شایسته است پژوهشگر تجارب کاری خود را که که در رابطه با دانش اموز ان  کسب کرده و احساسش را ابراز نماید

•          خانم پارتی نمونه هایی در این رابطه  باابراز عقاید شخصی در گزارش  تحقیق بررسی کرده و نتیجه گرفته عقاید و ویژگی های شخصی پژوهشگر به ان اندازه که معمولا تصور میشود تاثیر چندانی بر یافته های پژوهشی ندارد

•          دیدگاه  نویسندگان کتاب بر این است که چناچه پژوهشگر  بیش از حد معینی  خود را در گیر  اعمال نظر شخصی نماید شرکت کننده گان و خوانندگان گزارش این عمل را انحرافی تلقی می کنند وصلاحیت پژوهشگر واعتبار یافته های او را زیر سوال می برند

•          ولی اظهار نظر مختصر محقق در مورد تجارب و دانش قبلی مرتبط با پژوهش موردی موجب تحصیل در جمع اوری داده ودرک خواننده گان می شود

•          تحلیل داده ها هنگام گردآوری داده ها

•          در پژوهش موردی جمع اوری داده ها امری نا گهانی و غیر منتظره است به این معنی که مطالبی که پژوهشگر از داده های گرد اوری شده به دست می اورد برای تعیین فعالیتهای بعدی به کار می رود

•          بنابر این برای ایجاد سهولت در تحلیل داده ها هنگام جمع اوری دو راه وجود دارد

•          1-ثبت تماسهای میدانی: میلز و ها برمن توصیه میکنند پژوهشگران پژوهش موردی برای جمع اوری خلاصه رویدادها از فرمهای استاندارد استفاده کنند این فرمهای تکمیل شده می توانند داده هایی را که جایشان خالی است اشکار کرده و همچنین نیاز به جمع اوری داده های بیشتر را یاد اوری میکند یکی از این فرمها صفحه خلاصه تماسهاست  صفحه ای که در ان پژوهشگر انچه را مشاهده یا مصاحبه کرده خلاصه  می کند

•          فرم خلاصه  اسناد و مدارک- در این فرم پژوهشگر برای هر یک از اسنادی که بررسی کرده خلاصه ای فراهم می کند که حاکی از سند ما کاربرد ان ومحتوای ان می باشد

•          تفکر پایان تا اغاز هری و لکات به پژوهشگران توصیه می کند که یاد بگیرند اجرای پژوهش کیفی رادر جهت ابتدا تا پایان انجام دهند و در عین حال در جهت پایان تا اغاز فکر کنند تا یک تحقیق با کیفیت انجام شود واین  شیوه مستلزم ان است که فرد از همان ابتدا در مورد تمامیت پروژه تحقیقاتی  فکر کند

•          بنا بر این رویکرد پایان تا اغازبه پژوهشگران کمک میکند تا نوع و عمق داده را که باید جمع اوری شود مشخص کند

•          پایان دادن به گرد آوری داده ها

•          ”لینکن وگوبا“ با چهار معیار  برای پایان دادن به گرد اوری داده ها ذکر کرده اند 

•           1-ته کشیدن اطلاعات منابع مورد پژوهش یعنی از منابع مختلف اطلاعات جدیدی به دست نیاید

•          2-اشباع مقوله ها یعنی اطلاعات جدیدی که ما به دست می اوریم در برابر هزینه ای که صرف میکنیم قابل توجه نباشد

•          3-پدیدایی نظم یعنی مرحله ای که پژوهشگر با داده هایی روبه رو میشود که در انها ثبات وپایداری مشاهده میگردد

•          4 گسترش بیش از حد زمانی که پژوهشگراحساس میکند اطلاعات جدید ازهسته  مرکزی مقو له ها و موضوع دور هستند

•          تجزیه وتحلیل داده های پژوهش موردی

•          رناتاتش شیوه های مختلفی را برای تحلیل داده های پژوهش موردی به کار رفته را در سه دسته تقسیم کرده

•          تحلیل تفسیری - 

•           تحلیل ساختاری  -  

•          تحلیل فکری یا بازتابی

•          تحلیل تفسیری

•          هدف اصلی این تحلیل یافتن سازه ها مقوله ها و الگوهایی است که برای توصیف تبیین پدیده مورد پژوهش  به کار میرود که تحلیل تفسیری  می تواند به وسیله دست و هم بوسیله رایانه انجام گیرد

•          مراحل تحلیل تفسیری بوسیله رایانه

•          دسته بندی پایگاه داده ها

•          تدوین مقوله

•          نشانه گذاری بخش ها

•          گروه بندی بخش ها

•          استخراج و نتیجه گیری

•          تحلیل ساختاری(سازه)

•          عبارت است از فرایند بررسی داده های پژوهش موردی به منظور شناسایی الگو های نمادی که درگفتگو-متن ودیگر پدیده ها وجود دارد

•          در تحلیل ساختاری بیشتر به ترتیب وتوالی گوینده گان-تعداد کلمات و تکرار انها توجه میشود و بیشتر در تحلیل مکالمات و قوم شناسی به کار می رود

•          تش دو نوع برنامه نرم افزاری را در تحلیل ساختاری شناسایی کرده است

•          1-نرم افزار بازیا بی کننده متن که این برنامه کار هایی همچون فهرست کردن کلمات تعیین محل هر کلمه در متن وتعداد تکرار کلمه را مشخص می کند

•          2-برنامه سازمان دهنده پایگاه اطلاعاتی متون

•          نرم افزار هایی هستند که یک متن را بر مبنای موضوع صورت بندی میکند و به هر زمینه ای یک رمز اختصاصی میدهد و سپس همه زمینه ها را با یک کد اختصاص یافته بازیابی می کند

•          تحلیل فکری یا تأملی

•          این تحلیل فرایندیست که طی ان پژوهشگر بر توانایی شهودی وقوه تشخیص خود برای به تصویر کشیدن یا ارزشیابی پدیده تکیه میکند یکی از راه های درک تحلیل تأملی یا فکری مقایسه ان با فعالیتهای هنری است همچنین این تحلیل برای توصیفهای غنی وپیچده مناسب است

•          اعتبار وپایایی یافته های پژوهش موردی :

   برخی از پژوهشگران که از فلسفه اثباتگرایانه پیروی میکنندمعتقد اند که واقیتهای موجود در جهان هستی مستقل از تلاش پژهشگران وجود دارند.

•          رابرت ین یکی از این پژوهشگران است که کیفیت طرح پژوهشی را با استفاده از سه ملاک اعتبار و یک ملاک  پایانی قضاوت می کند که عبارتند:

•          1-اعتبار سازه(ساخت): میزانی که شاخص به کار برده شده درپژوهش موردی می تواند مفاهیم را به صورت صحیح عملیاتی کند

•          2-اعتبار درونی: میزان موفقیت پژوهشگر در نمایش رابطه علی بین xوyبا نشان دادن اینکه سایر عوامل علت yنیستند

•          3-اعتبار بیرونی :میزان قابلیت تعمیم پذیری یافته های پژوهش

•          4-پایانی: یعنی میزان دستیابی به نتایج مشابه از جانب سایر پژوهشگران

•          مفهوم اعتبار تفسیری از نظر جانسون

•          اعتبار تفسیری عبارت است از قضاوت در باره اعتبار دعاوی معرفتی پژوهشگر تفسیر گرا

•          ملاکهای ارزشیابی این اعتبار به شرح زیر می باشد

•          1-سودمندی: یکی از روش های  مفید بودن پژوهش موردی این است که گزارش ذهن افرادی را که به مطالعه ان می پردازند روشن کند

•          راه دیگر رهایی بخشی  افراد مورد پژوهش و خوانندگان گزارش است

•          2- تمامیت زمینه ای

•          برای درک درست  پدیده ای که مورد پژوهش قرار می گیرد باید انها را درون یک زمینه قرار داد

•          جانسون معتقد است پژوهشگران در تفسیر معنای پدیده باید به ویژگیهای زمینه ای مثل تاریخ موقعیت فیزیکی تعداد شرکت کنندگان تقسیم کار و جدول زمانی توجه کنند

•          3-موضعگیری پژوهشگر

•          تفسیر یک پژوهشگر زمانی اعتبار خواهد داشت  که نسبت به موقعیتهای مورد پژوهش حساس باشد مثال بسیاری از موقیتهای که به لحاظ اجتماعی طبقه بندی شدند  مثل طبقه بالا در مقابل طبقه پایین

•          4-سبک گزارش

•          سبکی که پژوهش گر برای گزارش یافته ها انتخاب می کند می تواند بر اعتبار تفسیری خواننده تاثیر بگذارد

•          که میتواند به صورت گفتاری یا ترسیمی باشد وهدف ان دستیابی به واقع نمایی می باشد

•          5- سه سوسازی

•          فرایندی است شامل به کار گیری شیوه های مختلف گرد اوری داده و استفاده از منابع متعدد تحلیلگران یا نظریه هایی که  به منظور بررسی اعتبار یافته های پژوهش موردی کاربرد دارد

•          مزیت مهم سه سو سازی این است که رویکردی را که برای تولید داده به کار برده می شود  و  شما به دنبال ان هستید دگر گون می کند

•          6- کاوش به وسیله افراد مورد مطالعه

•          فرایندی است که طی ان افراد شرکت کننده گزاره هایی را که در گزارش  پژوهشگر امده از نظر صحت و کامل بودن مورد مطالعه و باز نگری قرار می دهند

•          7- پیوستگی مدارک و شواهد

•          ین معتقد است پژوهش زمانی اعتبار قوی دارد  که پیوستگی ارایه شده بین اسناد ومدارک به وسیله پژوهشگر قوی باشد

•          پژو هشگر در گزارش  پژوهش خود باید با استفاده از معبر بازرسی که ایجاد می کند پیوستگی روشنی  بین مدارک  ایجاد  کند

•          شش نوع مستند سازی در معبر بازرسی مورد توجه قرار می گیرد

•          1-منبع و روش ثبت داده های خام2-تخلیص دادها و تحلیل نتایج3-بازسازی داده ها4-فرایند یاداشت برداری5-موارد به کار برده شده در پژوهش6-اطلاعات مربوط به ابزار سازی

•          8- تحلیل داده های دور افتاده حاشیه ای یا موارد استثنایی

•          ملیز وهابرمن توصیه می کنند به جای نادیده گرفتن یا گذشتن از کنار موارد استثنایی میتوان انها را به عنوان راهی برای ازمون کردن و در نتیجه قوت  بخشیدن  به یافته اساسی مورد استفاده قرار داد

•          مورد دور افتاده شامل فردی است که نمره او در انتهای توزیع نمره ها قرار دارد و با بیشتر افراد تفاوت چشمگیری دارد

•          میلزوهابر من توصیه می کنند دنبال افرادی باشید که بیشترین نفع یا ضرر را از طریق تایید یا رد چیزی دریافت می کند

•          9-  همتا سازی الگو ها:

      برخی از پژوهش های موردی به عنوان آزمایش هایی به منظور آزمودن تأثیرات عمل پژوهشی مثل یک برنامه درسی جدید بر یک یا چند متغیر وابسته نظیر موفقیت تحصیلی و اعتماد به نفس به کار برده می شود ،

•          10- مشاهده طولانی مدت:

•           گرد اوری داده در مدتی طولانی ومشاهده های مکرر پدیده موردپژوهش می تواند سبب افزایشُ پایایی یافته های پژوهش موردی شود مثل برداشت یک دانش اموز از مدرسه به تناسب مدت زمانی که از سال تحصیل گذشته و شرایط اب وهوایی متفاوت است

•          11-احراز معرف بودن برای تعیین اینکه ایا یافته ها  معرف محیطی که از ان گرفته شده هستند یا خیر

•          12 بررسی کد گذاری که پژوهشگر چگونه نظام مقوله  را برای نشانه گذاری قسمتهای یک متن یا مصاحبه انتخاب کند

•          قابلیت تعمیم پذیری یا فته های پژوهش موردی

•          قابلیت تعمیم پذیری یافته های پژوهش به این بستگی دارد  که به چه میزان می توان یافته ها را به موقعیت دیگری تعمیم دارد

•          قابلیت تعمیم پذیری یک هدف عمده وقابل حصول در پژوهشهای  کمی است

•          دو رویکرد در مورد تعمیم یافته  های پژوهش موردی وجود دارد

•          رویکرد نظریه زمینه ای که امکان تعمیم یافته را از موارد مطالعه به موارد دیگر زیر سوال می برد

•          رویکرد دیگری ان است که مسولیت تعمیم را بردوش مصرف

    کنند گان بگذاریم نه پژوهشگران

•          گزارش پژوهش موردی

•          تمام گزارشهای پژوهش موردی را می توان در یکی از سبکهای 1- تاملی یا فکری 2- تحلیلی طبقه بندی کرد

•          قطعی کردن تعریف مورد:هنگامی که پژوهشگر داده های عمیقی  درباره موارد مختلف پدیده  جمع اوری کرد

•          امکان تعریف مورد به گونه های مختلف وجود دارد

•          گزارش تاملی یا فکری:

   این نوع گزارش که فقط بر تحلیل فکری  داده ها تاکید دارند دارای دو ویژگی می باشد

•          1-بهره وری از تمهیدات و فنون ادبی  برای روح بخشیدن به موضوع مثل داستان روایت

•          2- حضور قوی  دیدگاه پژوهشگر  در گزارش

•          ولکات چندین روش را برای سازماندهی و ارائه پژوهش موردی به صورت داستان یا روایت پیشنهاد می کند :

•          نقل وقایع به ترتییب زمانی

•          تاکید داستان بر حوادث کلیدی و انتقادی

•          بازگویی حوادث از دیدگاه شرکت کننده گان

•          گزارش یک روز نمونه زندگی

•          گزارش تحلیلی

•          سبک گزارش تحلیلی زمانی مناسب است که پژوهشگران بر تحلیل ساختاری و تفسیر اطلاعات  پژوهش تاکید دارد

•          ویژگی اصلی گزارش  تحلیلی سبک نگارش عینی بی طرفانه و ساختار متعارف برای ارایه موضوعات می باشد

•          میلز وهابر من دو روش نمایش اطلاعات به نامهای ماتریس و شبکه را بدینگونه تعریف کرد

•          ماتریس جدولی است که بوسیله سطر و ستون مشخص می شود

•          شبکه نموداری به منظور نمایش قطعه های از اطلاعات است که هر کدام در یک قسمت جداگانه عرضه میشود

•          محاسن و معایب پژوهش موردی

•          مزایا : 1- یکی این است که پژوهشگر موردی می تواند از طریق یک فرایند تو صیفی غنی  موردی را چنان  زنده کند که با شیوه های اماری ممکن نیست

•          2- مزیت دیگر  پژوهش موردی کیفیت نامتعین ان است

•          عیب های پژوهش موردی

•          دشواری تعمیم یافته های ان به سایر متغیر ها

•          2-بروزمشکلات اخلاقی مثال اشکار شدن هویت افراد یاسازمان ها

•          3-کار زیادی  طلب می کند وبر مهارتهای زبانی تاکید دارد

•          اشتباه هایی که پژوهشگر در انجام پژوهش موردی مرتکب میشود

•          1-به تعریف واحد تحلیل و مورد توجه نمی کند

•          2-پدیده مورد پژوهش را به صورت کافی  وعمیق توصیف نمی کند

•          3- برای پیشبرد مطلب و بر قراری تماس کوشش نمی کند

•          4-گرد اوری داده ها را قبل از موقع پایان می دهد

•          5-به تعمیم یافته ها توجه ندارد

•          6- به جالب بودن گزارش توجه ندارد

•          با تقدیر و تشکر از استاد محترم و شما دانشجویان گرامی

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در دوشنبه دهم خرداد 1389 و ساعت 18:8 |



به نام خدا

ارائه کنفرانس فصل هشتم روش ها ی تحقیق
جمع آوری داده های تحقیق از طریق پرسشنامه و مصاحبه
استاد ارجمند:سرکار خانم دکتر واصفیان

تهیه کنندگان:
خانمها : کیانی
 و هیبتیان

جمع آوری داده های تحقیق از طریق پرسشنامه و مصاحبه

این فصل استفاده از پرسشنامه ومصاحبه را به عنوان ابزار جمع آوری اطلاعات کمی وکیفی شرح می دهد .ما ویژگی های منحصر به فرد هر دو را مورد بحث قرار می دهیم ومزایا ومعایب آنها رامقایسه نموده همچنین فنونی رابرای تدوین واجرای این دو ابزار تحقیق ارائه می نماییم 0

پرسشنامه ومصاحبه به عنوان روشهای جمع آوری اطلاعات

از پرسشنامه و مصاحبه به طور قابل توجهی در تحقیقات تعلیم و تربیت به منظور جمع آوری اطلاعاتی که مستقیما قابل مشاهده نیستند .استفاده می شود .این روشها ی جمع آوری اطلاعات معمولادرمورد احساسات ،انگیزش ،نگرش  واعمال تجارب  اشخا ص جستجو وتحقیق می کند .از آنجا که مسائل متنوع تعلیم و تربیت می تواند از طریق پرسشنامه و مصاحبه مورد مورد تحقیق قرار گیرد .کاربرد این دو ابزار در تحقیقات اخیر در سطور زیر شرح داده شده است . 

انتخاب بین روشهای پرسشنامه ومصاحبه

پرسشنامه درمقایسه با مصاحبه دارای دو مزیت برای جمع آوری اطلاعات است

هزینه ی نمونه گیری در یک منطقه ی وسیع جغرافیایی کم و زمان مورد نیاز برای جمع آوری اطلاعات نیز معمولا بسیار اندک است البته پرسشنامه نمی تواند به طور عمیق در دیدگاه واحساسات پاسخ دهندگان نفوذ نماید .همچنین به محض اینکه پرسشنامه توزیع شد انجام اصلاح وتغیرات درسوالات ممکن نیست ولو اینکه سوالات برای بعضی پاسخ دهندگان مبهم باشد0

مهمترین مزیت مصاحبه قابلیت سازگاری آن است0 مصاحبه گران حرفه ای می توانند پاسخهای مصاحبه شوندگان را دنبال کنند تا اطلاعات بیشتری به دست بیاورند و مفاهیم مبهم را روشن کنندهمچنین اعتماد مصاحبه شوندگان را جلب کنند0 مزایای روش مصاحبه با بعضی محدودیت های آن جبران می شود.

یکی از محدودیت های آن مشکل بودن استانداردنمودن     موقعیت مصاحبه است ، به طوری که مصاحبه گر ،بر شیوه پاسخگویی به سئوالات توسط مصاحبه شوندگان تأثیر نگذارد0

محدودیت دیگر آن است که مصاحبه نمی تواند شرط گمنام ماندن مصاحبه شوندگان را فراهم آورد.البته مصاحبه کننده می تواند اطلاعات حاصل از مصاحبه را طوری تجزیه و تحلیل و گزارش کند که هویت مصاحبه شوندگان آشکار نشود.

  1. از پرسش نامه معمولا بیشتر در تحقیق کمی استفاده می شود.

6

ما پرسشنامه را به عنوان سندی می شناسیم که سوالات مشابهی از همه ی افراد عضو نمونه ی تحقیق می پرسد )0درصورتی که نمونه ی تحقیق دارای زیرگروه باشدممکن است سوالاتی که از هرزیرگروه پرسیده می شود متفاوت باشد )  پاسخ دهندگان یک پاسخ نوشتاری به هرسوال پرسشنامه می دهند اگر چه همانگونه که در این فصل توضیح خواهیم داد پاسخهای شفاهی ممکن است از طریق ضبط صوت هم داده شود .

همچنین پاسخ دهندگان

معمولافرایند جمع آوری داده ها را کنترل می کنند بدین گونه که می توانند پرسشنامه را درفرصتی که برایشان مناسب است تکمیل نمایید .با ترتیب دلخواهشان به سوالات جواب دهند در چند مرحله پرسشنامه را تکمیل نمایند 0مصاحبه شامل پرسشهای شفاهی مصاحبه گر و پاسخهای شفاهی مشارکت کنندگان در تحقیق است 0مصاحبه معمولا به طور فردی انجام می گیرد ولی تمایل به مصاحبه ی گروهی افزایش یافته است .چنانکه در قسمتهای بعدی توضیح خواهیم داد 0

واژه ی بررسی پیمایشی یا زمینه یابی غالبا برای توصیف تحقیقی  به کار می رود که در آن از پرسشنامه یا مصاحبه استفاده می شود0 هدف یک تحقیق زمینه یابی استفاده از پرسشنامه یا مصاحبه برای جمع آوری اطلاعات از مشارکت کنندگان در تحقیق است 0این اطلاعات درباره ی ویژگیها،تجارب ودیدگاههای مشارکت کنندگان می باشد که به منظور تعمیم  دادن یافته ها به جامعه ای که نمونه از آن انتخاب شده صورت می پذیرد 0

مسائل ،اعتبار و پایایی
اعتبار:یعنی باید ببینیم آیا مصاحبه یا پرسشنامه
واقعا آن چیزی را که بایداندازه بگیرد،اندازه می
گیرد یا خیر؟
پایایی :می توان ازدوپرسشگرمختلف خواست که بافرد واحدی مصاحبه کنندتا همسانی نتایج کنترل شود

پرسش نامه و مصاحبه بایداز همان معیار های اعتبار و پایایی سایر روش های جمع آوری اطلاعات در تحقیقات آموزشی  برخوردار باشند. در این قسمت مراحل اصلی انجام یک تحقیق که به وسیله پرسش نامه انجام می گیرد توضیح داده می شود.واین مراحل عبارتند از:

1- تبیین اهداف تحقیق

2-انتخاب نمونه

3- طراحی شکل و فرم پرسش نامه

4- اجرای مقدماتی پرسش نامه

5- تماس مقدماتی با پاسخ دهندگان

6- نوشتن نامه ضمیمه یا همراه پرسش نامه و توزیع پرسش نامه

7- پیگیری نمودن از افرادی که جواب نداده اند.

8-تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده

تبیین اهداف تحقیق

بعضی از محققان قبل از بررسی کامل انتظارات خود از نتایج تحقیق دست به تدوین پرسش نامه می زنند ،در حالی که ابتدا باید مسأله تحقیق را تعریف نموده و اهداف خاصی را که باید بدان برسند مشخص نمایند یا  فرضیه هایی را که باید به وسیله پرسش نامه آزمایش شوند را تدوین کنند .شما می توانید با یک موضوع وسیع وکلی شروع کنید برای مثال (مشارکت معلمان در آموزش های ضمن خدمت)ولی باید نقطه تمرکز موضوع را قبل از شروع به طراحی پرسش نامه محدود و مشخص نمایید.

که این سئوالات پنج گانه در رابطه با موضوعی که اشاره شد به شرح زیر می باشد:
(مشارکت معلمان در آموزش های ضمن خدمت)
1-محدوده زمانی مورد علاقه شما چیست؟آیا با مشارکت معلمان در آموزش های ضمن خدمت علاقمندید؟

2-موقعیت جغرافیایی موردعلاقه ی شما چیست؟آیا مشارکت معلمان در یک استان یا منطقه خاص هستند؟آیا می خواهید مشارکت معلمان را در مناطق مختلف با هم مقایسه کنید؟

3- آیا به یک پژوهش وسیع توصیفی علاقمندید؟یا اینکه میخواهید وضعیت زیر گروهها را به طور دقیق مشخص و مقایسه نمایید؟

4-چه فایده هایی را می خواهید مطالعه نمایید آیا به مشارکت معلمان خواه اجباری خواه داوطلبانه در انواع خاصی از فعالیت های آموزش ضمن خدمت علاقمندید؟

5-دامنه و وسعت علاقه شما چه میزان است؟آیا به گزارش نمودن وقایع علاقمندید؟

 

مرحله دوم:انتخاب نمونه

به محض اینکه اهداف تحقیق یا فرضیه ها به وضوح بیان شد باید جامعه مورد نظر که نمونه از آن انتخاب خواهد شد شناسایی شود اگر آگاهی کامل ودقیقی از موقعیت نداشته باشید ممکن است در ارسال پرسش نامه برای گروهی که اطلاعات مطلوب مورد نظر را نداشته باشند مرتکب خطا شوید.مهم و قابل توجه بودن محتوای پرسشنامه برای پاسخ دهندگان بر دقت اطلاعات دریافت شده و تعداد پاسخهای دریافتی تاثیر می گذارد .تعداد 181تحقیق که در آن پرسشنامه استفاده شده بود از نظر پاسخ دهندگان به سه دسته ی مهم و قابل توجه نسبتا مهم وغیر مهم دسته بندی شد0

مرحله ی سوم:طراحی شکل وفرم پرسشنامه

دراینجا دستورالعملهایی مربوط به طراحی وتدوین پرسشنامه را خلاصه می کند. این دستورالعملها مبتنی بر یافته های تحقیقاتی است که درباره ی عوامل موثر در میزان بازگشت پرسشنامه انجام گرفته است.

1.تا آنجا که ممکن است پرسشنامه را کوتاه کنید.

2از کاربرد واژه های پیچیده، تخصصی و غیر مصطلح که  ممکن است پاسخ دهندگان درک نکنند پرهیز نمایید.

3.ازکاربرد کلمه پرسشنامه یا سیاهه در پرسشنامه خود پرهیز نمایید.

4. با شگردهایی نظیر استفاده از کاغذ و جوهر رنگی وچاپ رایانه ای پرسشنامه را جذاب کنید.

5. سوالات پرسشنامه را طوری مرتب کنید که خواندن و پاسخگویی به آنها آسان باشد.

6. سوالات وصفحات پرسشنامه را شماره گذاری کنید.

7. نام وآدرس افرادی را که پرسشنامه باید به آنها برگشت داده شود در ابتدا و انتهای پرسشنامه بنویسید ولو اینکه پاکتهای پستی آدرس دار و تمبر چسبانده ضمیمه ی پرسش نامه باشد.

8. طرز پاسخگویی را به طور واضح، مختصر وپررنگ ضمیمه کنید.

9.پرسش نامه را با یک توالی منطقی سازماندهی ومرتب کنید،برای مثال می توانید سوالاتی که از لحاظ محتوا نزدیک به هم هستند یا اینکه سوالاتی را که شیوه پاسخگویی آنها مشابه است در قسمت های جداگانه دسته بندی کنید.

10.زمانی که وارد یک عنوان جدید می شوید یک عبارت انتقالی اضافه نمایید تا به پاسخ دهندگان کمک نماید تا ذهنشان به عنوان جدید معطوف شود.

11. پرسشنامه را باچند سوال جالب و غیر تهدید کننده شروع نمایید.

12. سوالات تهدید کننده، دردسر ساز یا مشکل را نزدیک به آخر پرسشنامه قرار دهید.

13. سوالات مهم رادر انتهای یک پرسشنامه طولانی قرار ندهید.

14.برای سوالات مندرج در پرسشنامه یک توجیه بیان کنید تا پاسخ دهندگان ارتباط آنها را با موضوع تحقیق درک نمایند.

15برای  راهنمایی شیوه ی پاسخ دادن به سوالاتی که ممکن است گیج کننده یا پیچیده باشد مثالهایی بزنید 0

16ازبکار بردن واژه هایی نظیر چند، بیشتر یا معمولا که معنای کاملا دقیقی ندارد بپرهیزید .

-17درحدامکان سوالات رامختصر بیان کنید.

18ازبیان سوالات به صورت منفی  پرهیزکنید زیرا ممکن است اشتباه خوانده شود واژه های منفی ممکن است دیده نشود ولذاجوابهایی به آنها داده می شودکه کاملا متضاد با دیدگاه واقعی پاسخدهندگان باشد 0

19ازساختن سوالاتی که دو مفهوم درآنهاوجود داردپرهیز کنید پاسخگویی به این سوالات مستلزم این است که پاسخدهندگان به دو ایده ی جدا ازهم یک پاسخ دهند 0

20زمانی که یک سوال کلی و یک سوال خاص مربوط به آن پرسیده شود بهتراست ابتداسوال کلی رامطرح کنید زیرااگرسوال خاص ابتدا مطرح شود ذهن پاسخ دهندگان به طور غیر ضروری روی آن متمرکز می شود

21از ارائه ی سوالات جهت دارومغرضانه پرهیز کنید

گمنام ماندن ماهیت پاسخ دهندگان

در بیشتر تحقیقات مربوط به تعلیم وتربیت از پاسخ دهندگان خواسته میشود تا خودشان رامعرفی کنند اما اگراطلاعات خیلی شخصی یا تهدید کننده ای جمع اوری شود نباید از اشخاص خواست تا نام و مشخصات خود را روی پرسشنامه بنویسند 0

مهمترین شکل پرسشنامه های بدون نام این است که انجام اقدامات پیگیری جهت افزایش تعداد جوابها غیر ممکن است .چندین راه برای حل این مشکل وجود دارد یکی از راه حل ها تهیه ی یک راهنمای اصلی رمز گذاری است برای فرد شرکت کننده در نمونه یک رمز تهیه می کند. رمزها روی پرسشنامه نوشته می شود. زمانی که یک شخص پرسشنامه را باز می گرداند،محقق میتواند درمقابل نام این شخص در فهرست اصلی علامت بگذارد. پس از اتمام زمان تعین شده محقق می تواند مشخص نماید که کدام یک از افراد پرسشنامه ی خود را باز نگردانده است0 

ولذا  می تواند یک پرسشنامه ی جدید برای آنها  بفرستد روش مذکورکاملا محرمانه نیست، زیرا محقق می تواند با استفاده از رمزهای نوشته شده روی پرسشنامه و ارجاء به فهرست اصلی، نام اشخاص را کشف نماید. اما برای اینکه کاملا اشخاص گمنام بمانند، به شیوه ی دیگری می توان از این روش استفاده نمود: محقق یک کارت پستال را که قبلا هزینه ی برگشت آن پرداخت شده ورمز نام اشخاص نیز روی آن نوشته شده همراه یک پرسشنامه ی بدون نام ورمز برای اشخاص شرکت کننده در تحقیق ارسال می کند.

وقتی که اشخاص پرسشنامه را تکمیل می کنند، پرسشنامه و کارت پستال را جداگانه به آدرس از قبل تعین شده باز می گردانند0 کارت پستال دریافت شده توسط محقق معلوم می کند که کدام یک از اشخاص پرسشنامه های خود راتکمیل وارسال نموده اند، اما محقق نمی تواند مشخص کند که کدام یک از پرسشنامه ها متعلق به چه کسی است .

(شکل سوالات )

هرچند نوشتن سوالات پرسشنامه و همچنین مصاحبه ممکن است سر راست و ساده به نظر برسد، ولی در واقع این کار نوعی هنر است. شما باید قادر باشید مختصروواضح بنویسید واین ،کار ساده ای نیست. مهمتر اینکه شما باید شناخت خوبی از پاسخدهندگان به پرسشنامه داشته باشید، به طوری که بتوانید زبانی را در پرسشنامه به کار ببرید که برای پاسخ دهنده قابل درک باشد 0

سوالات پرسشنامه می تواند از نوع بسته یا باز پاسخ باشد. سوالات بسته پاسخ نظیر سوالات چند گزینه ای بدان معناست سوال فقط اجازه ی پاسخ در  محدوده ی جوابهای از  قبل تعین شد ه را می دهد ،سوالات باز پاسخ مانند سوالات انشایی بدان معناست که پاسخ دهندگان می توانند هر جوابی را بخواهند بدهند0 باز یا بسته بودن سوالات پرسشنامه به وسیله ی اهداف خاص هر سوال تعیین می شود.شواهد مربوط به توان نسبی سوالات بازوبسته توصیه می کند که هردونوع سوال اطلاعات مشابهی را به دست می آورند ماهیت کیفی اطلاعات مورد نیازدربعضی از تحقیقات ایجاب می کند تاازسوالات باز استفاده شود .مزیت طراحی سوالات به شکل بسته پاسخ این است که به کمیت درآوردن وتجزیه وتحلیل نتایج به دست آمده رآ اسان می کند .

سنجش نگرش با پرسشنامه

پرسشنامه معمولا مشتمل بر سوالاتی است که هر کدام اطلاعات مختصر و متفاوتی را می طلبد در نتیجه ،هر کدام از سوالات، یک آزمون یک سوالی را تشکیل می دهد0 استفاده از این گونه سوالات، زمانی کاملا رضایت بخش است که شما در جستجوی یک واقعیت خاص نظیر این موارد باشید: تعداد سالهای تجربه تدریس تمام وقت ،تعدادپیروزی ها وشکستهادر طول زمان مربی گری یک مربی خاص.

لکن زمانی که سوالات نگرش را می سنجند، باید یک مقیاس نگرش سنج بسازدو باید ازتعداد زیادی سوال (معمولا حداقل 10سوال )استفاده نماید تا بتواند سنجش پایا و باثباتی از نگرش اشخاص به دست آورد .

اگر قصد داریددرباره ی نگرش اطلاعاتی به دست آورید : 

ابتدا بایدپژوهشهای انجام شده پیرامون موضوع مورد نظر را برسی کنید تا مشخص شود که آیا قبلا یک مقیاس نگرش سنج مناسب برای منظور شما ساخته شده یا نه .

اگر یک مقیاس مناسب در دسترس نباشد، باید آن را تدوین کنید0.مقیاس لیکرت که معمولا میزان موافقت با یک سئوال آزمون را پرسش می کند(برای مثال ،یک مقیاس نگرش سنج 5گزینه ای از کاملا غیر موافق تا کاملا موافق )یک نوع مقیاس نگرش سنج متعارف است.اگر یک مقیاس نگرش سنج برای تحقیق پرسشنامه ای خود بسازید برای پایایی و اعتبار آن، ابتدا باید آن را به طور آزمایشی اجرا کنید0 همچنین با اجرای مقدماتی نگرش سنج باید

مشخص شود که آیا اشخاص شرکت کننده در تحقیق، دانش و فهم کافی برای ابراز دیدگاه عالمانه و معنادار درباره موضوع را دارند یا نه.در غیر این صورت پاسخ های آنها به مقیاس نگرش سنج قابل تردید است.یک طرز برخورد با عدم آگاهی احتمالی پاسخ دهندگان از یک موضوع ،افزودن گزینه نظری ندارم به عنوان یک جواب احتمالی برای هر سئوال نگرش سنج می باشد.

مرحله چهارم:اجرای مقدماتی پرسشنامه

پیش از استفاده پرسشنامه در تحقیق، باید آن را خیلی دقیق به صورت آزمایشی اجرا کنید..پرسشنامه آزمایشی باید توسط افرادی تکمیل شود که محقق قصد دارد نمونه اصلی را از آن جامعه انتخاب کند.همچنین، در پرسشنامه آزمایشی باید جای مناسبی برای پاسخ دهندگان منظور شود تا انتقادها و توصیه های خودشان را برای بهبود پرسشنامه اظهار کنند. راهبرد مفید دیگری که در اجرای آزمایشی پرسشنامه می توان به کار برد، این است که از پاسخ دهندگان خواسته شود که معنای هر سئوال را با بیان خودشان اظهار کنند.سئوالات پرسشنامه باید آنقدر بازنویسی و اجرا شوند تا اینکه سئوالات به وسیله همه یا اکثریت پاسخ دهندگان در مرحله اجرای آزمایشی به طور صحیح فهمیده شود.روشهایی را که در سطور بالا توضیح داده شد میتوان از طریق مراجعه حضوری به پاسخدهندگان یا از طریق ارسال به وسیله پست انجام داد..

به محض اینکه شما از ساختار و سئوالهای پرسشنامه راضی شدید باید پرسشنامه را برای انجام یک اجرای مقدماتی دیگر برای تعدادی دیگر از افراد نمونه تحقیق ارسال دارید. در این اجرای آزمایشی باید شرایط و چگونگی اجرای پرسشنامه دقیقا همانند آن شرایطی باشد که قصد دارید در تحقیق اصلی اجرا نمائید.این فرایند شما را قادر خواهد ساخت تا درصد پاسخ دهندگان به پرسشنامه را بررسی و افزایش دهید.

 اگردراجرای آزمایشی پرسشنامه، کمتراز66%پاسخ دریافت کردید احتمالا باید قبل از ارسال پرسشنامه برای پاسخ دهندگان درتحقیق اصلی ،تغییراتی درپرسشنامه یانحوه اجرای ان اعمال کنید

مرحله پنجم:تماس قبلی و مقدماتی با نمونه

محققان متوجه شده اند که تماس با پاسخ دهندگان قبل از ارسال پرسشنامه میزان پاسخ به آن را افزایش می دهد.تماس قبلی با پاسخ دهندگان،محققان را ملزم می کند تا هدف تحقیق خود را بررسی نموده،از پاسخ دهندگان نیز درخواست مشارکت کنند.تماس قبلی می تواند از طریق یک نامه،کارت پستال یا تلفن صورت پذیرد اما بعضی از شواهد نشان می دهد که تماس تلفنی موثرترین نوع می باشد.همچنین می توان از پاسخ دهندگان درخواست نمود برای ابراز تما یلشان به مشارکت در تحقیق کارت پستال ارسالی برای آنها را به محقق برگشت دهند.

مرحله ششم:نوشتن نامه همراه پرسشنامه و توزیع پرسشنامه

هدف اصلی انجام تحقیق پیمایشی به وسیله پرسشنامه،دریافت تعداد زیادی پاسخ است. از آنجا که نامه همراه پرسشنامه به شدت بر میزان پاسخ ها تاثیر می گذارد باید آن را با دقت طراحی و تدوین کرد.نامه باید مختصر باشد ولی باید اطلاعات ضروری را منتقل سازد.هدف از تحقیق باید به گونه ای توضیح داده شود تا پاسخ دهندگان را متقاعد سازد که انجام این تحقیق ضروری است و پاسخ های انان نیز برای محقق مهم است.هنگام استفاده از پرسشنامه ای که حاوی سئوالات حساس یا بالقوه تهدید کننده ای است، محقق باید توضیح خاصی در مورد چگونگی حفظ محرمانه بودن داده های  بدست آمده ارائه کند.همچنین باید شرایطی را که برای کسب رضایت آگانه ی افراد برای شرکت در تحقیق فراهم آورده است، توضیح دهد.در اینگونه نامه ها خاطر نشان کردن موارد قابل توجه می تواند تاثیر مثبت داشته باشد. در صورت لزوم می توانید روی هویت تخصصی پاسخ دهندگان ،ارزش اطلاعاتی که فقط افراد با این هویت تخصصی می توانند فراهم آورند، تاکید کنید.وعده ارسال یک نسخه از نتایج بدست آمده برای پاسخ دهندگان می تواند در جلب رضایت آنها برای مشارکت در تحقیق موثر باشد.

ارتباط دادن تحقیق به سازمانهای تخصصی مربوط به تحقیق امری مطلوب است.اگر تحقیق شما خوب طراحی شود و مربوط به یک مسئله مهم باشد این امکان وجود داردکه یک نامه همراه پرسشنامه نیزتوسط فردی امضا شود که به طور نمادین اهمیت و مطلوب بودن تحقیق را نزد پاسخ دهندگان بیان می کند.یکی از مواردی که باید در نامه همراه پرسشنامه آورده شود تقاضای برگشت پرسشنامه در یک محدوده زمانی خاص است.این محدوده زمانی باید طوری تعیین شود که پاسخ دهندگان فرصت کافی داشته باشند و مجبور نشوند با شتاب زدگی پرسشنامه را تکمیل کنند.البته محدوده زمانی نباید آنقدر هم زیاد باشد که پاسخ دهندگان آن را به کنار گذارند و بگویند بعدا پرسشنامه را تکمیل می کنم.یک شیوه تجربی و عملی آن است که زمان احتمالی مورد نیاز برای رسیدن پرسشنامه از طریق پست محاسبه شود و یک هفته اضافی دیگر نیز برای پاسخ دادن به پرسش نامه منظور شود تا افراد طی این مدت پرسش نامه را ارجاع دهند. در ضمن شما باید یک پاکت تمبر دار به همراه آدرس بازگشت بر روی آن با پرسشنامه ارسال کنیدتا پاسخ دهندگان بتوانند با حداقل زحمت جوابها را ارسال نمایند.

طرح و آراستگی پرسشنامه و نامه همراه آن می تواند میزان پاسخهای برگشتی را افزایش دهد. یک نامه همراه پرسشنامه که روی کاغذهای آرم دار و با رنگهای متفاوت(به ویژه برای امضای تهیه کننده ی  نامه)چاپ می شود توجه پاسخ دهندگان را بهتر از زمانی که روی کاغذهای ارزان قیمت تکثیر می شود جلب میکند.

مرحله هفتم:پی گیری دریافت پاسخ از افرادی که جواب نفرستاده اند

چند روز بعد از اتمام مهلت مشخص شده در نامه ای که همراه پرسشنامه ارسال شده،مناسب است با ارسال یک نامه و پرسشنامه دیگر وپاکت مخصوص برگشت مجددا با افرادی که پرسشنامه را برگشت نداده اند ارتباط برقرار کنید.اگر برنامه اول شیوه برخورد شخصی و دوستانه را اتخاذ نموده اید احتمالا باید یک برخورد تخصصی را در اولین نامه پی گیرانه خود انتخاب کنید.پیگیری1)چنانچه پرسشنامه ظرف یک هفته تا 10روزعودت داده نشد باید برای پاسخگوکارت پستالی ارسال شوداین یعنی یادآوری مودبانه واینکه پاسخ آن بسیار حایز اهمیت است برای کسانی که پرسشنامه راگم کرده اند نیز پیشنهادارسال نسخه ی دیگر از پرسشنامه داده شود .پیگیری 2)معمولا سه هفته بعد از تاریخ ارسال پرسشنامه صورت می گیرد،شامل ارسال یک نامه ،نسخه ی دیگری از پرسشنامه و پاکت آدرس دار جهت برگرداندن پرسشنامه است وشدیدا اصرارشود.پیگیری 3)بین 6تا7هفته ی بعد ازتاریخ ارسال پرسشنامه ی اولیه صورت می گیرد.0(فرایند این مرحله مانند مرحله ی قبل است)

کنکاش درباره افرادی که پاسخ نداده اند

اگر فقط درصد کمی از شرکت کنندگان پاسخ نداده اند این سئوال نگران کننده نیست.اگر بیش از بیست درصد پاسخ نداده اند شما باید نگران باشید.این بدان خاطر است که نمونه ای که داده های آن موجود است نماینده جمعیتی نباشد که شما انتظار دارید یافته هایتان را به آن تعمیم دهید.

مرحله هشتم:تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده از پرسشنامه

محققانی که در مورد تدریس روش تحقیق کیفی در موسسات آموزش عالی آمریکا تحقیق نموده اند روش زیر را برای تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده از پرسشنامه انتخاب نموده اند:

ابتدا جوابهای بسته پاسخ کد گذاری شد و برای تجزیه و تحلیل وارد یک نرم افزار آماری مخصوص داده های کمی شد.این روش این امکان را فراهم ساخت تا به راحتی محاسبات آماری نظیر درصد،میانگین و دامنه تغییر داده ها انجام شود.همه اظهار نظر ها و جوابهایی که به سئوالات باز پاسخ داده شده بود به صورت کامل وارد نرم افزار کامپیوتری مخصوص تجزیه و تحلیل متن شد.این نرم افزار کمک نمود تا داده ها کدگذاری ومرتب شوند ،بطوری که بتوان مقوله های مختلف را ازداده ها استخراج نمود.برای به دست آوردن فراوانی ودرصد پاسخ دهندگان به هر یک از سوالات بسته پاسخ ،تجزیه وتحلیل انجام گرفت .

مراحل تدوین واجرای تحقیق باروش مصاحبه

مراحل به کاربستن مصاحبه درتحقیقات مربوط به تعلیم تربیت شامل همان مراحلی است که درکاربرد پرسشنامه وجود دارد.

مرحله اول :تبیین هدف مصاحبه

هدف تحقیق ماهیت مصاحبه را مشخص خواهد نمود زیرا اهداف متفاوت تعیین کننده سطوح مختلف انسجام وسازماندهی درمصاحبه، انواع سوالهای مصاحبه ومهارت مصاحبه کننده است.

سه نوع اصلی مصاحبه های تحقیقی عبارتند از:

1)مصاحبه باصاحب نظران

2)مصاحبه های پیمایشی

3)مصاحبه های گروهی

مصاحبه باصاحبنظران

مصاحبه کننده داده هاراازاشخاصی جمع آوری می کند که دانش یا دیدگاه ویژه ای دارندکه ازطریق دیگران قابل حصول نیست .صاحبنظران اغلب نسبت به سایر اعضای جامعه ی تحقیق ،دانش بیشتر ومهارت بهتری درگفت وشنود دارند.

مصاحبه پیمایشی یا زمینه یابی

هدف تکمیل داده هایی است که قبلا به وسیله روشهای دیگر جمع آوری شده است جودیت ومارگارت سه نوع ازاین مصاحبه های زمینه یابی راتشریح نموده اند0

مصاحبه های سازماندهی شده،شواهدی برای تایید یافته هایی که قبلا به دست آمده فراهم می سازداین نوع مصاحبه ها خصوصا در تحقیقات پرسشنامه ای باحجم نمونه بسیار زیاد مفید است

2)مصاحبه ترسیم وضعیت مشارکت کنندگان .بدین منظور استفاده می شود که چگونه مصاحبه شوندگان دنیای اجتماعی وفیزیکی خودشان را سازماندهی می نمایند .

3)فنون آشکار سازی یا فرافکنی

این فن ازانگیزه های افراد برای استخراج واستنباط نگرشهای نیمه هشیارافراد استفاده می شود این نگرشها درشرایط طبیعی قابل مشاهده نیست .

مصاحبه گروهی

یک مصاحبه گروهی سوالاتی رابه یک گروه از اشخاص که برای پاسخگویی به آن سوالات جمع شده اند ،ارائه می نمایند .این اشخاص بدین منظور انتخاب شده اند که در مورد موضوع تحقیق اطلاعات خوبی دارند.(مصاحبه های گروهی به طور فزاینده ای به وسیله محققان علوم اجتماعی وبازار یابی استفاده شده است )

ریچارد موارد زیر راازویژگیهای یک مصاحبه گروهی می داند:

این مصاحبه تقریبا با 7تا10نفر مصاحبه شونده ویک مصاحبه گر ماهر انجام می شود این نوع مصاحبه به دلیل آنکه غیر رسمی است راحت وغالبا لذت بخش است.

محققان دریافته اند تعامل میان شرکت کنندگان آنها رابه بیان احساسات دیدگاهها وعقایدی ترغیب می نماید که درصورت انجام مصاحبه فردی آنها را اظهار نمی نمودند.

مرحله ی دوم:انتخاب نمونه

مصاحبه گر معمولا دریک زمان با یک نفر مصاحبه می کند .

مرحله ی سوم :طراحی شکل وساختار مصاحبه

درتحقیقات کمی مصاحبه عموما منسجم وسازماندهی شده است تاهمه ی .پاسخ دهندگان در معرض تجارب تقریبا یکسانی قرارگیرند.بنابراین ،مطالب آغازین ؛سوالات مصاحبه واظهارات نهایی مصاحبه گر باید به دقت از قبل مشخص شده باشد تا اطمینان حاصل شود که داده های به دست آمده از افراد می تواند به طور معناداری مقایسه شود .

در تحقیقات کیفی ،مصاحبه از نظر شکل وساختار کاملا منسجم وسازمان یافته نیست .هدف محقق کمک نمودن به مصاحبه شوندگان است تادیدگاههای خودشان را در مورد موضوع مربوط ،با واژه ها وعبارات خودشان ابراز کنند.

ساختار مصاحبه ها در تحقیق کیفی

مایکل پاتن سه روش اصلی برای جمع آوری از طریق مصاحبه با سوال باز مطرح می نماید .

1)مصاحبه باروش گفتگوهای غیر رسمی(کاملا برمبنای طرح سوالات خود جوش دریک تعامل طبیعی استواراست ).

2)مصاحبه باروش هدایت کلیات (تشریح مختصر وکلی یک سری از عناوین وموضوعاتی است که باید باشرکت کنندگان درتحقیق بررسی شود.)

3)مصاحبه با روش سوالات باز استانداردشده (دربرگیرنده توالی وجمله بندی ازقبل تعیین شده ی سوالاتی است که باید از هر پاسخ دهندهای پرسیده شود ).

ساختار مصاحبه درتحقیق کمی

سه روش اصلی مصاحبه در تحقیق کمی درسطورزیرتوضیح وتشریح می گردند :

1)مصاحبه سازمان یافته (متشکل از یک سری سوالات بسته است این سوالات ممکن است

به شکل بله –خیر یا چند گزینه ا ی کوتاه پاسخ باشد )برتری مصاحبه نسبت به پرسشنامه دراین مورد خاص این است که تعداد پاسخ دهندگان می توتند افزایش یابد.

2)مصاحبه های نیمه سازمان یافته(متشکل از یک سری سوالات منسجم است که برای به دست آوردن اطلاعات بیشتر وموشکافی عمیقتر موضوع مورد مصاحبه ازسولات باز پاسخ نیز استفاده می گردد.) مثال چه درسی رابهتر از همه ی درسها دوست داشتی ؟

3)مصاحبه بدون سازمان (راهنمای تفصیلی چگونگی انجام مصاحبه راندارد.در عوض مصاحبه گر سوا لاتی می پرسد که تدریجا مصاحبه شونده را به جهتی سوق می دهد تا اطلاعات مطلوب ومورد نظر را ارئه نماید ارائه اطلاعاتی که مصاحبه گر درصدد دسترسی ویافتن آن می باشد برای مصاحبه شونده مشکل ویاازنظر روانی حساس است .به همین دلیل ،مصاحبه گر باید به طور مداوم خودرابااظهارات پاسخ دهنده تطبیق دهد این نوع سولات ومصاحبه تا حد زیادی ذهنی ووقت گیر است .)

مصاحبه تلفنی

1)بدین خاطر از تلفن برای انجام مصاحبه استفاده می شود که خیلی ارزانتر از مصاحبه حضوری بااشخاص است ،به ویژه زمانی که افراد مورد نظر برای مصاحبه در یک منطقه وسیع جغرافیایی پراکنده باشند اما مزایای دیگر این گونه مصاحبه ها :

تواند به جای آنکه برای انجام مصاحبه با افراد به محلهای آنها مسافرت نماید مصاحبه شوندگان راازیک جمعیت قابل دسترسی انتخاب نمایید.

2)به دلیل اینکه همه ی مصاحبه گرهای یک تحقیق می توانند به صورت متمرکز در محل کارشان را انجام دهند ،نظارت وکنترل کیفیت آنها آسانتر است .3)هنگامی که کسی به تلفن شما جواب ندهد ،هزینه بسیار اندکی متحمل می شوید وانجام تلفنهای پیگیرانه بعدی نیز مناسب وعملی است .

4)تماس تلفنی با بسیاری از گرو ه ها ،مانند بازرگانان ، معلمان ووالدین آسانتر از ملاقات حضوری با آنان است .

5)دسترسی امن به موقعیتهای مکانی خطرناک را فراهم می سازد .(مانند ملاقات با زندانیان ).

نکته های مصاحبه تلفنی :

گذاشتن گوشی تلفن یا قطع کردن تلفن وجواب ندادن به سوالات ،مسلما آسانتر از بیرون راندن یک مصاحبه گر از خانه یا اداره است .

باید ازحذف اشخاص انتخاب شده برای مصاحبه بدین علت که شماره ی آنها درفهرست تلفنها نیامده یاتلفن ندارند اجتناب نمایید.انجام این کار موجب خلق یک نمونه ی سودار یااریب می گردد ودر نتیجه به تضعیف قدرت تعمیم پذیری نتایج تحقیق می انجامد .

مرحله ی چهارم:تدوین سوالات 

البته سوالات باید قبل از انجام مصاحبه یادرخلال انجام آن تدوین شود (اساسا بستگی به نوع مصاحبه دارد ).مصاحبه ی بدون سازمان در تحقیقات کمی ومصاحبه به شیوه ی گفتگوه ای غیر رسمی درتحقیقات کیفی از انواعی هستند که سوالات آنها در همان زمان انجام مصاحبه تدوین می یابد .

مرحله ی پنجم :انتخاب وآموزش مصاحبه گرها

باید تصمیم بگیرید که چه تعدادی مصاحبه گر به کار بگیرید واینکه آیاآنها بایدتواناییهای خاصی داشته باشند یا نه .مهمترین ویژگی در انتخاب مصاحبه گر این است که او توانایی برقراری مثبت با مصاحبه شوندگان را داشته باشد .

شواهدی وجوددارد که نشان دهنده ی این مطلب است که تناسب مصاحبه گرها با مصاحبه شوندگان به لحاظ طبقه اجتماعی ،نژاد،سن وجنس احتمالا نتایج معتبرتری برای مصاحبه به دست می آورد.

بعضی از محققان توصیه نموده اند که مصاحبه گرها از میان جمعیت مورد نظر برای مصاحبه انتخاب شوند.

پس از انتخاب مصاحبه گرها ،همه ی آنها باید آموزش ببینند .مقدار آموزش مورد نیاز بستگی به عمق مصاحبه ها ومیزان ساختار مصاحبه دارد. آموزش معمولا در دو مرحله انجام می شود 1-کار اموز راه های مصاحبه را مطالعه می کند وشرایط مصاحبه ،امکانات مورد نیاز ،کنترلهای ضروری ومحفوظ نگهداشتن اطلاعات مطالبی می آموزد .2-فراگیران باید مصاحبه های تمرینی انجام دهند وبازخورد های اصلاحی دریافت کنند این عمل تا آنجا ادامه می یابد که عملکرد آنان از لحاظ ساختار ،عینیت وپایایی به حد استاندارد مورد انتظار برسد.

مرحله ششم :انجام مصاحبه ی مقدماتی

مراحل انجام مصاحبه وراهنمای آن باید به صورت مقدماتی اجرا شود تا اطمینان حاصل گردد که اطلاعات معقولانه ی بی طرفی به دست می آید .

بااجرای مقدماتی وآزمایشی سوالات مصاحبه ،می توانیدسولات مبهم را شناسایی وسپس باز نویسی کنید تا سر انجام همه یا اغلب پاسخ دهندگان آن سوالات رابه طور یکسان یامشابه تفسیر نمایند .

ثبت و ضبط داده های مصاحبه

یاداشت برداری یا ضبط مصاحبه با دستگاه ضبط صوت ،شیوه ی مرسوم نگهداری اطلاعات جمع آوری شده از مصاحبه است 0

استفاده از یک رایانه کوچک قابل حمل نیز روش دیگری برای ضبط اطلاعات است 0

اگر راهنمای مصاحبه برای انجام مصاحبه استفاده می شود ،مصاحبه گر احتمالا باید مستقیما با دست خط روی یک نسخه از راهنمای مصاحبه یاداشت برداری نمایید .

مزیت اساسی یاداشت برداری این است که تجزیه و تحلیل داده ها را تسهیل می نمایید ،اطلاعات بدست آمده براحتی قابل دسترسی است واحتمالا بیشتر آنها توسط مصاحبه گر در دسته بندی ها ی مناسب جای داده می شود .

یک عیب یاداشت برداری این است که ممکن است مزاحم رابطه ی موثر بین مصاحبه گر ومصاحبه شونده بشود .

استفاده از ضبط صوت برای ثبط داده ها چندین مزیت بریاداشت برداری دارد :

تمایل مصاحبه گر را به انتخاب غیر عمدی و خود به خودی داده هایی که نسبت به آن تعصب و علاقه دارید کاهش می دهد 0ضبط صوت یک گزارش کامل فراهم می سازد و لذا می توان مطالب مصاحبه را به طور کامل مطالعه نمود .

مهمترین عیب ضبط صوت :حضور ضبط صوت تا حدودی شرایط مصاحبه را تغییر می دهد 0در مصاحبه هایی که اطلاعات خیلی خصوصی مطرح می شود اگر پاسخ دهندگان بد انند که پاسخهای آنان ضبط می شود ،ممکن است نسبت به ابرازآزادانه ی  احساساتشان اکراه ورزند.

هنگام  انجام مصاحبه های تلفنی  ،می توانید یک ضبط صوت دو قسمتی تهیه نمایید تا بتواند به تلفنی که استفاده می کنید متصل شود .به محض اینکه گوشی تلفن برداشته می شود ،ضبط صوت شروع به کار می کند تا اینکه گوشی گذارده شود .

مرحله ی هفتم :انجام مصاحبه

محققان درمصاحبه   توصیه هایی درمورد تحقیقات کمی وکیفی دارند که به قرار زیر می باشد:

1)پس از شروع مصاحبه ،پاسخ دهندگان را از محرمانه بودن کامل پاسخهایشان مطمئن نمایید

2)در یک مکالمه ی غیر رسمی قبل از شروع مصاحبه رابطه ی دوستانه و خودمانی برقرار کنید.

3)سوالات پیچیده وجدال برانگیز را در قسمت آخر و پس ازبرقراری رابطه ی دوستانه با مصاحبه شونده مطرح نمایید.0

4)فواید بالقوه ی تحقیق مورد نظر رارا برای پاسخ دهندگان توضیح دهید .

5)مصاحبه گر کمتر از مصاحبه شونده صحبت کند.

6)سوالات رابازبانی که برای پاسخ دهندگان معنا دار باشد مطرح نمایید 0

7)سوالاتی کبپرسید که از یک مطلب واحد می پرسد .

8)هنگام نگارش سوالات ،چهارچوب و محدوده ای را که شما می خواهید پاسخ دهندگان برای پاسخ دادن درنظر بگیرند مشخص نمایید.برای مثال ،این گونه سوال کنید ( (در مورد روشی که معلم فرزندتان برای برگزاری جلسه با اولیا دارد ،چه فکر می کنید ) ) ؟ به جای اینکه بپرسید  ( (در مورد معلم امسال فرزندتان چه فکر می کنید) )

  

9)از عبارات موشکافانه ی ساده استفاده کنید (آیا می توانید کمی بیشتر در مورد آن صحبت کنید 0

11)آنها را با اشاره  جهت دهی  ننمایید ،خواه با یک اظهار نظر ،لحن گفتار ،یا علامتهای غیر گفتاری مانند سر جنباندن در هنگامی که پاسخهای مورد انتظار شما به یک سوال داده می شود

10)از تکذیب نمودن گفته های مصاحبه شونده یا آزمون صحت گفته های او با شگرد های مختلف در خلال مصاحبه ،بپرهیزید 0

12)اگر به نظر می رسد مصاحبه شونده یک موضوع خاص مطرح شده در مصاحبه را تهدید کننده می بیند موضوع دیگر را مطرح کنید و تلاش نمایید مجددا با واژه های متفاوت به همان موضوع اولیه برگردید0

13)زمانی که سوالات حساس یا تهدید کننده مطرح می نمایید ،از مصاحبه شونده بخواهید که نظر یا رفتار دوستانش و نیز رفتار یا نظریات خود را بیان کند 0

14)پشت سر هم تعداد سوالات بسته نپرسید .

15)موضوعات مورد بحث در مصاحبه را خیلی زیاد تغییرندهید (از این شاخه به آن شاخه نپرید )

وظا یف محقق در انجام مصاحبه

محققان قبل از انجام مصاحبه باید وظایف خود را آموزش ببینند تا بتوانند

 اجرا کنند .سایر جنبه های مصاحبه گر نیز باید مورد توجه قرار گیرد :

لباس پوشیدن ،هویت سازمانی ،نژاد وتجارب زندگی 

برقراری رابطه ی دوستانه

مصاحبه گر باید تصمیم بگیرد که عمق رابطه ی دوستانه اش با مصاحبه شوندگان چه میزان باید باشد .اگربه نظر می رسد که مصاحبه شونده نسبت به فرایند مصاحبه توجیه شده و به راحتی اطلاعات خودش را ارائه می دهد،شاید داشتن رابطه ی سطحی کافی باشد .

جلب اعتماد 

اگر موضوعات حساسی باید مصاحبه مورد مذاکره قرار گیرد ،اعتماد می تواند یک عامل مهم در فرایند مصاحبه باشد0

درک فرهنگ وزبان پاسخ دهندگان

مصاحبه گر ها باید فهم خوبی از فرهنگ و زبان مصاحبه شوندگان داشته باشد،بویژه اگر جزئیات آن زبان وفرهنگ در فهم صحیح موضوع مورد تحقیق مهم باشد

حساس بودن نسبت به اطلاعات غیر کلامی .

مصاحبه گر باید تصمیم بگیرد که در خلال مصاحبه ،مایل است روی کدام یک از جنبه های رفتار پاسخ دهندگان متمرکز شود .آیا مصاحبه گر فقط می خواهد به آنچه پاسخ دهنده می گوید توجه نماید یا می خواهد به ارتباط غیر کلامی پاسخ دهنده نیز عنایت داشته باشد 0

رایموند بین چهار نوع ارتباط غیر کلامی تفاوت قایل شده است :

ارتباط مجاورتی :استفاده روابط شخصی دوجانبه ی افرادبرای ابلاغ وانتقال نگرشهاست .

ارتباطات زمانی :استفاده نمودن از سرعت در صحبت کردن وطول مدت سکوت در گفتگو هاست 0

ارتباطات حرکتی :در برگیرنده ی هرگونه حرکت و تغییر شکل بدن در گفتگوهاست 0

ارتباطات آوایی :دربر گیرنده ی همه ی تغییرات در کم و زیاد کردن تن صدا وکیفیت آن است .

مرحله ی هشتم :تجزیه و تحلیل داده های مصاحبه

تجزیه وتحلیل پاسخهای سوالات بسته ساده و راحت است 0معمولا درصد پاسخ دهندگان به هر یک از قسمتهای یک سوال محاسبه می گردد.تجزیه و تحلیل پاسخ سوالات باز ،از طریق مقوله بندی یا دسته بندی انجام می گیرد .

اشتباهاتی که گاهی برای پژوهشگر در جمع آوری داده ها با پرسشنامه و مصاحبه رخ می دهد

1)سوالاتی را در پرسشنامه و مصاحبه  می آورد که به طور واضح به اهداف تحقیق مربوط نمی شود 0

2)اجرای مقدماتی وآزمایشی پرسشنامه یا مصاحبه را انجام نمی دهد .

3)شیوه ی نگارش و عبارات پرسشنامه یا مصاحبه طوری است که برای پاسخ دهندگان قابل درک نیست .

4)اطلاعاتی از پاسخ دهندگان می طلبد که انتظار نمی رود آنها را داشته باشند 0

5)اعتبار و پایایی پرسشنامه یا مصا حبه را بررسی نمی کند .

تحقیقات پرسشنامه ای

1)نامه ی ضمیمه پرسشنامه ،متقاعد کننده و تاثیر گذاربر پاسخ دهندگان نیست .

2)سوالات زیادی می پرسد و به همین جهت تقا ضای صرف غیر معقولانه ای از پاسخ دهندگان دارد .

3)جزئیات مربوط به شکل ،سوالات و تکثیر پرسشنامه نادیده گرفته می شود 0

4)اقدامات پیگیرانه برای افزایش تعداد پاسخ دهندگان به عمل نمی آورد 0

5)پاسخ تعدادی از افراد پاسخ نداده را برای بررسی احتمالی سو گیری در نمو نه ی تحقیق بررسی نمی کند 0

تحقیقات مصاحبه ای

1)مصاحبه های تمرینی کافی را برای به دست آوردن مهارتها ی مورد نیاز انجام نمی دهد.

2)تدابیر لازم را برای جلو گیری از سو گیری مصاحبه گر انجام نمی دهد0

3)یاداشت برداری ها از مصاحبه ناقص است،نوار ضبط شده قابل مشاهده نیست و یا صدای آن قابل شنیدن نیست 0

ضمن تقدیر و تشکر از استاد گرامی
درپایان از صبر و حوصله ی شما کمال تشکر می نمایم
 
 

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در شنبه هشتم خرداد 1389 و ساعت 19:16 |

—            به نام خدا

—            تحقیق موردی

—            استاد:سرکارخانم دکتر واصفیان

—            رشته: مدیریت آموزشی

—             درس: روش تحقیق

—            مقطع: کارشناسی ارشد

—            تهیه کنندگان:

—            مصطفی مهدیان دهکردی     مرتضی عبدالهیان دهکردی     علی آذر بهرا دهکردی

—            سال تحصیلی:89 -88

مقدمه

یکی از ویژگیهای عمده تحقیق کیفی ، تمرکز آن بر مطالعه عمیق نمونه معینی از یک پدیده است که به آن مورد می گویند . به همین دلیل ، گاهی اوقات به پژوهش کیفی ، پژوهش موردی نیز گفته می شود . اگر چه این دو روش مترادف یکدیگر نیستند ، با وجود این ، پژوهش موردی به عنوان یک رویکرد تخصصی از پژوهش علمی ، بویژه به عنوان واکنشی به درک محدودیتهای پژوهش کمی ، تکامل یافته است .

تقریباً هر پدیده ای را می توان به وسیله روشهای پژوهش موردی ، که در این فصل توصیف شده است ، مورد پژوهش قرار داد . شکلهای دیگر پژوهش کیفی به پژوهش بر روی انواع معینی از پدیده ها اختصاص دارند .

بنابراین ، از دیگاه ما پژوهش موردی یکی از رویکردهای متعدد پژوهش کیفی است .

رابرت استیک براساس مشاهدات خود معتقد است که پژوهش موردی ، به عنوان شیوه ای از پژوهش ، براساس علاقه به موارد فردی ، نه براساس روشهای پژوهشی به کار رفته تعریف می شود . بنابراین برخی از پژوهشگران به خاطر جاذبه ذاتی یک مورد خاص ، پژوهش خود را به آن محدود می کنند ، در حالی که پژوهشگران دیگر برای تعمیم مضامین و الگوها پژوهش خود را بر روی چندمین مورد انجام می دهند .

ویژگیهای پژوهش موردی

 

این چهار ویژگی عبارتند از:

(1) مطالعه پدیده ها از طریق تمرکز بر مثالهای ویژه ای که به آنها مورد گفته می شود ؛

(2) پژوهش عمیق روی مورد ،

(3) مطالعه پدیده در محیط طبیعی آن

 (4) بررسی شفاف دیدگاه شرکت کنندگان در پژوهش موردی .

پژوهش موردی

 عبارت است از مطالعه عمیق روی نمونه هایی از یک پدیده در محیط طبیعی آن و از دیدگاه افرادی که در آن پدیده مشارکت دارند .

اهداف پژوهشهای موردی

پژوهشگران به طور کلی پژوهشهای موردی را به منظور یکی از سه هدف زیر انجام می دهند :

 (1) ارائه توصیف کامل و دقیق پدیده

 (2) تدوین تبیینهای ممکن برای آن

 (3) ارزشیابی پدیده که در ادامه به توصیف هر یک از این هدفها می پردازیم .

برنامه ریزی یک پژوهش موردی

1) صورتبندی مساله پژوهشی

اولین مرحله در برنامه ریزی پژوهش موردی ، تعیین مسأله ای است که علاقه شما را جلب کرده و ارزش پژوهش را نیز دارد .

2) انتخاب مورد

در این قسمت ، واژه های عمومی فرایند انتخاب یک یا چند مورد را توصیف می کنیم .

پژوهشگر پژوهش موردی

نقش پژوهشگران تحقیقات موردی در جمع آوری داده ها پیچیده تر است . پژوهشگر ، اصلی ترین وسیله اندازه گیری است به این معنی که اطلاعات لازم را جمع آوری و شخصاً با پدیده مورد پژوهش ارتباط برقرار می کند . پژوهشگر علاقمند است تعامل نزدیکی با افراد مشارکت کننده داشته باشد و در رویدادهای اجتماعی محیط واقعی آنها شرکت کند و با استفاده از همدلی و سایر فرایندهای روانشناختی معنای پدیده ها را ، به همان صورتی که افراد و گروهها تجربه کرده اند .

مجوز ورود

تعیین محلهای مناسب و ارتباط برقرار کردن با افرادی که مجوز ورود برای انجام پژوهش را می دهند ، یکی از مراحل مهم در پژوهش موردی است .

مشکلات مربوط به مجوز ورود عبارتند از :

1) شناسایی افرادی که در حوزه پژوهش موردی قرار دارند و قرار است با آنها تماس حاصل کنید .

 2) انتخاب بهترین شیوه برقراری ارتباط ( برای مثال تلفن ، نامه یا ملاقات شخصی ) برای عرضه تقاضا ،

3) تصمیم گیریر درباره چگونگی بیان درخواست ( برای مثال متمرکز شدن بر فرصتی که محل پژوهش برای کمک به پژوهش در اختیار دارد یا مزایای شخصی که عاید مشارکت کنندگان محلی می شود ) ؛ و

 4) ایجاد آمادگی پاسخگویی به سوالها

4) مسائل اخلاقی

جمع آوری داده ها در پژوهش موردی می تواند مسائل اخلاقی مختلفی را به وجود آورد .

دیوید فلیندرز چهار نوع اخلاق را که می تواند پایه و اساس پژوهش و حل

1) در اخلاق سودگرایانه

 2) در اخلاق وظیفه شناختی 

3) در اخلاق رابطه ای

 4) نوع چهارم اخلاق در پژوهش موردی اخلاق بوم شناختی است .

جمع آوری داده های  پژوهش موردی

پژوهشگران پژوهش موردی ممکن است کا ر خود را با یک روش جمع آوری داده ها آغاز کنند و بتدریج روشهای دیگری را به آن اضافه کنند یا آنها را تغییر دهند . به کار گیری روشهای چندگانه در جمع آوری داده ها در پژوهش موردی ، اعتبار یافته های این روش را از طریق فرایندی افزایش می دهد که سه سوسازی نامیده می شود و روشهای جمع آوری داده ها که می توانند در پژوهش موردی به کار برده شوند . بعلاوه ، امکان ترکیب روشهای کمی و کیفی در جمع آوری داده ها نیز وجود دارد .

دخالت دادن دیدگاههای محقق در فرایند جمع آوری داده ها

تحلیل داده ها هنگام گردآوری داده ها در پژوهش موردی ، جمع آوری داده ها امری ناگهانی و غیر منتظره است . به این معنا که مطالبی را که پژوهشگر از داده های گردآوری شده می آموزد ، اغلب برای تعیین فعالیتهای بعدی جمع آوری اطلاعات به کار می رود . بنابراین ، پژوهشگر اگر چه هنوز در مرحله جمع آوری داده هاست ، اما برای تحلیل آنها نیاز به صرف وقت دارد . این عمل می تواند در زمان گردآوری اطلاعات حداقل به صورت غیر رسمی انجام شود . برای ایجاد سهولت در این فرایند دو راهبرد وجود دارد :

ثبت تماسهای میدانی و تفکر از پایان تا آغاز .

ثبت تماسهای میدانی

تفکر پایان تا آغاز

پایان دادن به گردآوری داده ها

تصمیم درباره زمان اتمام مرحله جمع آوری داده ها در پژوهش موردی وابسته به ملاحظات نظری و عملی است . کمبود وقت ، محدودیتهای مالی یا مشاهده بی صبری شرکت کنندگان از جمله عواملی هستند که می توانند در تصمیم درباره اتمام جمع آوری داده ها تأثیر داشته باشند . لینکلن و ایگان گوبا چهار معیار برای تعیین زمان مناسب برای خاتمه دادن به گردآوری داده ها تعیین کرده اند .
1) ته کشیدن اطلاعات منابع مورد پژوهش

2) اشباع مقوله ها

3) پدیده آیی نظم

4) گسترش بیش از حد

تجزیه و تحلیل داده های پژوهش موردی

تجزیه و تحلیل داده ها در پژوهشهای کمی یک فرایند نسبتاً سرراست و روشن است .

رناتاتش شیوه های مختلفی را که برای تحلیل داده های پژوهش موردی به کار برده می شود . او این روشها را در سه دسته با عنوان

 تحلیل تفسیری

ساختاری

 فکری یا بازتابی

تحلیل تفسیری

تحلیل تفسیری فرایندی برای بررسی دقیق داده های پژوهش موردی است که هدف اصلی آن یافتن سازه ها ، مقوله ها و الگوهایی است که برای توصیف و تبیین پدیده مورد پژوهش به کار می روند .

تحلیل تفسیری به پژوهشگران در کسب بینشهایی نظیر آنچه در مثال فرضی مطرح شده ، کمک می کند .

دسته بندی پایگاه داده ها

اولین گام در تحلیل تفسیری ، تلفیق کلیه داده های مورد پژوهش و تشکیل یک پایگاه اطلاعاتی است

تدوین مقوله ها

یکی از مهمترین مراحل تحلیل تفسیری داده ها ، تدوین مقوله ، طبقه یا حیطه هایی است که اطلاعات را به صورت مناسبی در برگیرد و در عین حال آنها را خلاصه کند . پژوهشگر باید در مورد اینکه چه مطالبی در درون هر بخش مهم است تصمیم گیری کند .

نشانه گذاری کردن بخشها ( اجزاء )

پژوهشگر پس از انتخاب یا ایجاد یک نظام مقوله بندی ، از آن برای نشانه گذاری کردن هر یک از بخشها در یک فایل یا پرونده رایانه ای استفاده می کند .

گروهبندی بخشهای مقوله ها

پایگاه اطلاعاتی یک پژوهش موردی از 500 بخش تشکیل شده که باید در 20 مقوله دسته بندی شود . پش از نشانه گذاری کلیه بخشها ، پژوهشگر باید تمام بخشهایی را که تحا یک مقوله نشانه گذاری شده ، در کنار هم قرار دهد ( این فرایند باید برای 19 مقوله دیگر نیز تکرار شود ) .

استخراج نتایج و نتیجه گیری

کشف سازه ها یا ساختها در داده های کیفی می تواند به عنوان نتیجه مهم پژوهش مورد تلقی شود .

2. تحلیل ساختاری (سازه )

تحلیل ساختاری عبارت است از فرایند بررسی داده های پژوهش موردی به منظور شناسایی الگوهای نمادی که در گفتگو ، متن ، وقایع و دیگر پدیده ها وجود دارد .

3. تحلیل تأملی یا فکری

تحلیلهای تفسیری و ساختاری راهکارهای شفافی دارند که براساس یک نظم و توالی تجویز شده اجرا می شوند .

اعتبار و پایایی یافته های پژوهش موردی

بین پژوهشگران پژوهش مو ردی از لحاظ مفروضاتی که درباره ماهیت واقعیت و کاوش علمی پذیرفته اند توافق وجود ندارد . مفروضات متفاوت موجب شده که هر کدام از آنها عقاید مختلفی درباره ساختار مفهومی و ارزیابی پایایی و اعتبار یافته های پژوهش موردی داشته باشند .

برخی از پزوهشگران پژوهش موردی از فلسفه اثباتگرایانه تحقیق علمی که بر طبق آن اکتساب دانش عینی درباره جهان هستی میسر است ، پیروی می کنند . به عبارت دیگر ، آنها عقیده دارند که واقعیتهای موجود در جهان هستی ، مستقل از تلاش پژوهشگران که برای درک آنها انجام می شود ، وجود دارند و اگر آنها از روشهای علمی به طور درست بهره گیرند ، موفق خواهند شد این واقعیتها را کشف کنند . پژوهشگران کمیت گرا نیز این مفروضه های اثباتگرایانه را باور دارند . بنابراین ، جای تعجب نیست که پژوهشگران پژوهش موردی و کمیت گرا دیدگاه نسبتاً مشابهی درباره پایایی و اعتبار داشته باشند .

« رابرت ین » نمونه بارزی از این نوع پژوهشگران پژوهشهای موردی است . او کیفیت طرح پژوهش موردی را با استفاده از سه ملاک اعتبار و یک ملاک پایایی مورد قضاوت قرار داده است :

1. اعتبار سازه ( ساخت ).

 عبارت است از میزانی که شخص به کار برده شده در پژوهش موردی می تواند مفاهیم را به صورت صحیح عملیاتی کند .

2. اعتبار درونی .

 عبارت است از میزان موفقیت پژوهشگر در نمایش رابطه علی بین x و Y با نشان دادن اینکه عوامل نمی توانند علت Y باشند . معیار اعتبار درونی را نمی توان با پژوهش موردی توصیفی به کار برد ، زیرا در این نوع پژوهش ، هدف،دستیابی به روابط علّی بین پدیده ها نیست .

3. اعتبار بیرونی

. میزان قابلیت تعمیم پذیری یافته های پژوهش موردی است .

. پایایی .

 عبارت از میزان دستیابی به نتایج مشابه از جانب سایر پژوهشگران است ، اگر مورد واحدی را با راهکارهای دقیقاً یکسانی مطالعه کنید .

اعتبار تفسیری عبارت از قضاوت درباره اعتبار دعاوی معرفتی پژوهشگر تفسیرگر است . ملاکهای ارزشیابی این اعتبار به چهار دسته به شرح زیر تقسیم می شود :

1- سودمندی

 2- تمامیت زمینه ای  

 3- موضعگیری پژوهشگر 

4- سبک گزارش .

 به هفت روش دیگر که پژوهشگران پژوهشهای موردی برای بررسی اعتبار و پایایی یافته های خود تدوین کرده اند ، اشاره می شود .

5- سه سوسازی 

 6- کاوش به وسیله افراد مورد مطالعه

7- پیوستگی مدارک و شواهد

8- تحلیل داده های دور افتاده ( حاشیه ای ) یا موارد استثنایی

9- همتاسازی الگوها  

10- مشاهده طولانی مدت    

 11-  احراز معرف بودن

12- بررسی کدگذاری

قابلیت تعمیم پذیری یافته های پژوهش موردی

تعمیم پذیری یافته های پژوهشی به این امر بستگی دارد که به چه میزان می توان یافته ها را به موقعیتهای سوای آنهایی که اطلاعات از آنها گردآوری شده است ، تعمیم داد . تعمیم پذیری یک هدف و قابل حصول در پژوهشهای کمی است . برای مثال ، در فرا تحلیل ، یافته های پژوهشهای مختلف که در مورد پدیده واحدی انجام شده است برای محاسبه میانگین اندازه اثر جمع آوری می شود .

در تعمیم پذیری یافته های پژوهش موردی مسائل بیشتری وجود دارد .

هاچیستون توصیه می کند که از پژوهش موردی برای تدوین نظریه بنیادی استفاده شود و در جای خود این روش می تواند به عنوان پایه و اساسی برای پژوهشهای کمی ، که او احساس می کند برای آزمودن تعمیم پذیری یافته های پژوهشی مناسبتر هستند ، به کار برده شود.

البته سایر پژوهشگران معتقدند که یافته های پژوهشهای موردی می تواند تعمیم پذیر باشد . آنها توصیه می کنند که پژوهش موردی به گونه ای طراحی شود که امکان به کار بردن این یافته ها با موارد دیگری که معرف پدیده مورد پژوهش هستند ، افزایش یابد .

رویکرد دیگر در مو رد قابلیت تعمیم یافته های پژوهش موردی ، آن است که مسئولیت تعمیم را بر دوش مصرف کنندگان بگذاریم نه پژوهشگران .

پژوهشگران می توانند راهبردهای متعددی را به کار برند تا به خوانندگان گزارش پژوهش موردی کمک کنند تا میزان تعمیم پذیری یافته ها را با موقعیت خاص خود یا موقعیتهای دیگر تعیین کنند .

گزارش پژوهش موردی

بازنگری ما پژوهش های موردی منتشر شده نشان می دهد که تمام این گزارشها را می توان در یکی از دو سبک که آنها را گزارش تأملی یا فکری و تحلیلی نامیده ایم طبقه بندی کرد .

گزارش تأملی یا فکری

برخی از پژوهشگران پژوهش موردی به طور جدی فقط بر تحلیل فکری داده ها تأکید دارند ، نه تحلیل تفسیری یا ساختاری آنها . این پژوهشگران به احتمال زیاد ترجیح می دهند که پایان نامه یا سایر گزارشهای خود را به سبک گزارش فکری تدوین کنند . این نوع گزارش دو ویژگی دارد : بهره وری از تمهیدات و فنون ادبی برای روح بخشیدن به موضوع برای خواننده و حضور قوی دیدگاه پژوهشگر در گزارش .

پژوهش موردی به صورت حکایی یا روایی پیشنهاد می کند :

1) نقل وقایع به ترتیب زمانی

2) قرار دادن تأکید داستان بر حوادث انتقادی یا کلیدی

 3) بازگویی حوادث از دیدگاه شرکت کنندگان مختلف که دیدگاه آنها ممکن است به نحو قابل ملاحظه ای متفاوت باشد

4) گزارش یک روز نمونه زندگی

برای مثال بازسازی اولین روز کار میدانی یا یک روز تاریخی در زندگی یکی از افراد شرکت کننده در پژوهش موردی .

گزارش تحلیلی

سبک گزارش تحلیلی ، زمانی مناسب است که پژوهشگران بر تحلیل ساختاری و تفسیری اطلاعات پژوهش موردی تأکید داشته باشند و شکل پژوهش را با دیدگاهی اثباتگرا و مابعد اثباتگرا مورد توجه قرار دهند . ویژگی اصلی گزارش تحلیلی ، سبک نگارش عینی ، بی طرفانه و ساختار متعارف برای ارائه موضوعات مورد نظر است . این ساختار مشتمل بر مقدمه ، بررسی پیشینه تحقیق روش شناسی ، بحث و نتیجه گیری است .

محاسن و معایب پژوهش موردی

یکی از این مزایا این است که پژوهشگر پژوهش موردی می تواند از طریق یک فرایند توصیفی غنی ، موردی را چنان زنده کند که با شیوه های آماری کمی ممکن نیست .

یک گزارش مناسب در پژوهش موردی ، دیدگاه پژوهشگر را آشکارتر ساخته و خوانندگان گزارش می تواند دریابند که آیا دیدگاه پژوهشگر با آنان مشابه است یا متفاوت .

طرحهای پژوهشی کمی برای شناخت روندهای کلی جامعه مناسبند . با وجود این ، موقعیتهایی وجود دارد که پژوهشگر قصد دارد در مورد یک موقعیت ویژه یا فرد خاصی که در روند کلی نمی گنجد اطلاعاتی را به دست آورد .

مزیت دیگر پژوهش موردی کیفیت نامتعین آن اسن . به محض اینکه پژوهشگران داده ها را جمع آوری کردند و در مورد پدیده معینی بینش و بصیرت به دست آوردند ، می توانند موردی را که پژوهش بر آن تأکید دارد ، تغییر داده و از روشهای جدید گردآوری اطلاعات استفاده کنند و سوالهای جدیدی را ارائه نمایند . در طرحهای پژوهش کمی ؛ تغییر آنچه طرح براساس آن تنظیم شده دشوار است .

عیب عمده پژوهش موردی

دشواری تعمیم یافته های آن به سایر موقعیتهاست . البته با بهره گیری از راهکارهایی که در این فصل شرح داده شد، عیب دیگر آن بروز مشکلات اخلاقی است ؛ به این معنا که هنگام انتشار گزارش پژوهش موردی ، ممکن است هویت افراد یا سازمانهایی که در آن شرکت داشته اند ، برملا شود . پزوهشهای موردی ، کار زیادی طلب می کنند و شدیداً بر مهارتهای زبانی پیشرفته برای شناسایی سازه ها ، زمینه و الگوهای کلان تأکید دارد.

اشتباههایی که گاهی پژوهشگر در انجام پژوهش موردی مرتکب می شود .

1- پژوهشگر :

به تعریف واحد تحلیل و مورد یا مواردی که باید مورد پژوهش قرار گیرد توجه کافی نمی کند .

 

2- پدیده مورد پژوهش را به صورت کافی و عمیق توصیف نمی کند .

3- برای پیشبرد مطلب و برقراری تماس و ایجاد رابطه با شرکت کنندگان به مقدار لازم کوشش نمی کند .

4- توجه نمی کند که چگونه تعصبات و ویژگیهای شخصیتی ممکن است بر نتایج پژوهش تأثیر داشته باشد .

 5- گردآوری داده ها را قبل از موقع و نابهنگام پایان می دهد .

 6- تلاش کافی برای کنترل پایایی و پژوهش موردی به عمل نمی آورد .

7- به تعمیم دادن یافته های پژوهش توجه ندارد .

 8- زمانی که گزارش پژوهش موردی نوشته می شود به جالب بودن گزارش برای خوانندگان توجه ندارد .

منابع:

روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناسی  

                                              مردیت گال         والتر بورگ         جویس گال

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در شنبه هشتم خرداد 1389 و ساعت 19:15 |

«مشاهده»

یکی از ابزارجمع آوری داده های پژوهشی،مشاهده است. مشاهده عبارت است از شناسایی، نامگذاری، مقایسه، توصیف وثبت آنچه روی می دهد. اولین گام در انجام مشاهده تعریف دقیق و کامل آن چیزی است که مورد مشاهده قرار می گیرد.

«انواع متغییر های مشاهده ای»

سه نوع متغییر مشاهده ای در پژوهش کمّی وجود دارد.توصیفی،استنباطی و ارزشیابی.

متغییر های توصیفی مشاهده ای: متغییر هایی هستند که مشاهده آنها از طرف مشاهده گر نیاز به استنباط اندکی دارد و گاهی به آنها متغییر های استنباط پایین گفته می شود. برای مثال  داده های مشاهده ای نظیر«معلم جزوه هایی را توزیع می کند»یا«دانش آموز پاسخ می دهد » متغییرهای توصیفی مشاهده ای هستند.

متغییرهای استنباطی مشاهده ای: متغییرهایی هستند که مشاهده گر را ناگزیر می سازند سازه ای را از رفتار استنباط کند که زیر بنای آن رفتار فرض می شود. برای مثال ممکن است از مشاهده گران خواسته شود اعتماد به نفس یک آموزگار را در تبیین یک مسئله ریاضی ثبت کنند. اعتماد، عدم اعتماد، سردرگمی واضطراب رفتار نیستند، بلکه سازه های روان شناختی اند که از رفتار استنباط می شوند. از این رو گاهی اوقات به آنها متغییر های استنباط بالا گفته مي‌‌شود. جمع‌آوري داده‌هاي پايا يا قابل اعتماد  در متغييرهاي استنباطي مشاهده‌اي، بسيار دشوارتر از متغييرهاي توصيفي مشاهده‌اي است.

متغييرهاي ارزشيابي مشاهده‌اي:متغييرهايي هستند كه نتنها مشاهده‌گر بايد آنها را از رفتار استنباط كند،بلكه به يك قضاوت ارزيابانه نيز نياز دارد. براي مثال ممكن است بخواهيم تبيين معلم را از يك مفهوم رياضي تعيين كنيم. كيفيت رفتار نيست، بلكه سازه اي است كه از رفتار استنباط مي‌شود.همچنين، سازه‌اي است كه ماهيت ارزيابانه دارد.

«ثبت مشاهدات»

قبل از شروع مشاهده محقق بايد در مورد چگونگي ثبت مشاهدات تصميم بگيرد. براي ثبت مشاهده چهار روش متفاوت را با توجه به هدف تحقيق مي‌توان انتخاب كرد:

الف) ثبت فراواني: مشاهده‌گر به تعداد دفعاتي كه يك رفتار ويژه در يك واحد زماني مشخص ظاهر مي‌شود توجه دارد. در اين روش محقق مي‌تواند فراواني كل يك رفتار يا فراواني نسبي رفتار يك آزمودني را در مقايسه با ديگران، به دست آورد. براي مثال تعداد دفعات بلند كردن دست براي پاسخ گفتن به سؤال معلم.

ب)ثبت مدت: مشاهده‌گر به مدت زمان يك رفتار ويژه توجه دارد. به عبارت ديگر وي زمان شروع و خاتمه يك رفتار را مورد نظر قرار مي‌دهد. اين روش به محقق امكان مي‌دهد كه مدت زمان كامل يك رفتار، ميانگين آن ومدت زمان نسبي رفتار يك فرد در مقايسه با ديگران را به دست‌آورد. براي مثال مدت زماني كه يك دانش‌آموز به حل مسئله مي‌پردازد

ج)ثبت فاصله‌اي:

اين روش شامل مشاهده رفتاري يك فرد در فواصل زماني خاص، است. براي مثال ثبت رفتار معلم يا دانش‌آموزان هر سه ثانيه براساس يكي از متغيرهاي مشاهده‌اي مورد نظر. وقتي نمونه‌اي از اين رفتارها به اين طريق ثبت شد،باري فراهم كردن توصيف معناداري از آنچه رخ داده است،داده‌ها بايد خلاصه گزارش شود.با استفاده از اين روش مي‌توان براي هر متغيير،تعداد فواصلي كه آن رفتار رخ مي‌دهد را بر تعداد كل فواصلي كه براي همه متغييرها ثبت شده است،تقسيم نمود و درنتيجه درصد كل زماني كه در طول آن هر متغيير رخ داده است را به دست‌‌‌آورد. براي مثال مي‌توان فهميد يك معلم چند درصد از وقت كلاس را صرف تشويق دانش‌آموزان مي‌نمايد واين ميزان را با معلم ديگر مقايسه نمود.

د)ثبت پيوسته: شامل ثبت تمام رفتارهاي فرد يا افراد مورد نظر براي مدت زمان خاص است. اين روش معمولاً بر مجموعه‌اي معين از مشاهده‌اي تأكيد نمي‌كند. در عوض مشاهده‌گر،معمولاً يك يك كارنامه زماني مي‌نويسد كه خود تاريخچه كارهايي است كه فرد انجام مي‌دهد يا هرچيزي كه در يك موقعيت خاص، مانند كلاس دري رخ مي‌دهد. چون ثبت همه چيز در كارنامه زماني غير ممكن است، مشاهده‌گر بايد بيشتر به آن دسته از رويدادها و ويژگي‌هاي زمينه‌اي توجه كند كه با مسئله پژوهش ارتباط بيشتري دارند.

«سيستم وابزار ثبت مشاهده»

اگراهداف تحقيق به صورت روشن بيان شده باشد وثبت رفتارهاي كلي مدنظر باشد،مشاهده‌گر مي‌تواند از كاغذ وقلم براي ثبت مشاهدات استفاده كند. براي مثال براي مشاهده رفتار معلم- دانش‌آموز دركلاس درس مي‌توان ابزارOKER را به كار برد. بااين ابزار مشاهده در واحد زماني 5 دقيقه صورت گرفته و مشاهده‌گر در اين مدت تمام رفتارهاي معلم و دانش‌آموز را براساس اين سياهه رفتاري ثبت مي‌نمايد. اگر مشاهده روي تعاملات اجتماعي كودكان يا روي ژست‌هاي صورت باشد، استفاده از ابزار پيچيده‌تر مانند دوربين فيلم برداري ضروري به نظر مي‌رسد.در ادامه سه ابزار مشاهده به اختصار توضيح داده خواهد شد:

الف) فرمهاي تراز‌شده براي مشاهده:

به جاي تدوين فرم مشاهده اختصاصي براي يك پژوهش، مي‌توان از يكي ازفرم‌هاي تراز شده مشاهده استفاده نمود. اين فرم‌ها چندين حسن دارند: اول فرم‌هاي مشاهده تراز شده، معمولاً به سطحي از ويرايش رسيده اند كه اعتبار و پايايي دارند.

دوم ، در استفاده از وقت صرفه جويي مي شود. سوم ، چون بيشتر فرمهاي تراز شده در پژوهشهاي قبلي مورد استفاده قرار گرفته اند ، مي توان يافته هاي خود را با ديگران مقايسه نمود. زيان آشكار يك فرم مشاهده تراز شده ، اين است كه احتمال دارد شامل تمام متغيرهايي كه محقق علاقه مند به سنجش آنها مي باشد ، نشود. در اين صورت محقق مي تواند فقط آن قسمتي از فرم را كه نياز دارد ، استفاده كرده و روشهاي خود را براي ارزيابي متغيرهاي ديگر اضافه نمايد. البته اگر فقط بخشي از يك ابزار مورد استفاده قرار گيرد ، داده هاي اعتبار و پايايي قبلاً گزارش شده ، ممكن است به كار نيايند.

ب) استفاده از دستگاه هاي ضبط صوت و ويدئو

به هنگام رخ دادن رفتارهاي حساس ، گاهي گردآوري داده هاي مشاهده اي ، غيرعملي است. يك چنين موقعيتي وقتي روي مي دهد كه بسياري از رفتارهايي كه بايد ثبت شود ، در يك زمان يا در زمانهاي نزديك به هم رخ بدهند. اگر ثبت رويدادها با استفاده از دستگاههاي ضبط صوت يا ويدئو انجام گيرد ، براي مطالعه دقيق مي توان آنها را چندين بار تكرار كرد و مشاهده گران مي توانند در وقت مناسب آنها را درجه بندي كنند. فايده ديگر ضبط رويدادها اين است كه فرد را قادر مي سازد رفتارهايي را ثبت كند كه در ابتداي پژوهش قابل پيش بيني نبوده اند. براي مثال در پژوهشي در مورد اثر تشويق معلم ، هنگام مشاهدات ممكن است محقق دريابد كه معلمان انواع خاصي از عبارات تشويقي را به كار مي برند كه در برنامه ريزي فرم مشاهده خود آنها را پيش بيني نكرده است. اگر اين مشاهدات ثبت شده باشند ، مي توان آنها را دوباره بررسي كرد و عبارات تشويقي جديد را كه روي فرم مشاهده اصلي فهرست نشده است ، در طبقه بندي خود گنجانيد. جهت جمع آوري داده هاي مشاهده اي با استفاده از ضبط صوت يا ويدئو مشاهده گر به مهارت فني براي به كارگيري صحيح اين ابزارها نيازمند است.

ج) استفاده از رايانه و ديگر ابزارهاي الكترونيكي

ابزارهاي الكترونيكي مختلفي كه  متصل به رايانه‌اند براي ثبت و تحليل داده هاي مشاهده اي در دسترس هستند. وظايف خاص اين ابزارها به شرح زير است :

1)     ثبت و تعيين زمان رويدادها و نوشتن داده ها در برگه هاي ثبت

2)     انتقال داده ها از برگه هاي ثبت به يك پرونده رايانه اي. بعد از اين مرحله مي توان آنها را با استفاده از يك نرم افزار آماري تحليل كرد.

3)     تعبير نتايج تحليل داده ها.

رايانه داراي ظرفيت توليد بازنماييهاي داده اي (نمودار و جدول) است كه در تعبير نتايج مي تواند مفيد باشد.

انتخاب و آموزش مشاهده گران

پژوهشگران مي توانند خودشان مشاهدات را انجام داده ، ديگران را براي اين كار آموزش دهند يا آن را مشتركاً انجام دهند. مزيت استفاده از اشخاص ديگر اين است كه سوگيري مشاهده گر كنترل مي شود. به علاوه اگر دو يا چند مشاهده گر كه آموزش مشابه ديده اند ، مشاهدات مستقلي انجام دهند ، مي توان سطح پايايي بين مشاهده گران را تعيين كرد. قابل اعتمادترين (پاياترين) مشاهده گران ، معمولاً باهوش و از نظر كلامي فصيح و در جهت خوب انجام دادن كار داراي انگيزه اند. گام اول در آموزش مشاهده‌گران بحث درباره فرم مشاهده است. هر مقوله را بايد به اندازه كافي توصيف نمود ، به طوري كه درك عميقي از آنچه بايد مشاهده شود و چگونگي ثبت آن حاصل شود. گام بعدي اين است كه مشاهدات تمريني ترتيب داده شود كه در آن تمام كارآموزان مشاهده گر شركت كنند. نوارهاي ويدئويي كه قبلاً آماده شده است ، مي تواند در مشاهدات تمريني به كار رود. بخشي از نوار را نشان داده ، كارآموزان را آموزش دهيد كه هر رفتار را روي فرم مشاهده ، چنانكه رخ مي دهد ، ثبت كنند. سپس عملكرد هر مشاهده گر مورد بررسي قرار مي گيرد. اگر مشاهده گران با هم يا با ملاك ناهماهنگ باشند ، نوار ويدئويي از اول تكرار مي شود و با مكث روي هر رفتار ، مناسب ترين روش ثبت و چرايي آن رفتار مورد بحث قرار مي گيرد.

تعيين ميزان پايايي مشاهده گران

داده هاي به دست آمده از مشاهده استفاده اي ندارند ، مگر اينكه مشاهده گران قابل اعتماد آنها را جمع آوري كرده باشند. پايايي مشاهده گر سه نوع است كه در اين جا توضيح داده مي شود:

1)پايايي مشاهده گر مربوط به ملاك : كه ميزان توافق نمره هاي يك مشاهده گر آموزش ديده را با نمره هاي يك مشاهده گر متخصص ، مانند پژوهشگري كه ابزار مشاهده را ساخته ، نشان مي دهد. اين نوع پايايي به دليل ايجاد اين اعتماد كه درك مشاهده گر آموزش ديده از متغيرهاي سنجيده شده ، همانند يك متخصص است ، اهميت دارد. پايايي مشاهده گر مربوط به ملاك ، معمولاً ابتدا از طريق رمزگذاري متخصصان از رويدادهايي كه توسط ضبط صوت يا ويدئو ثبت شده انجام مي گيرد. سپس مشاهده گران آموزش ديده ، همان نوار را رمزگذاري مي كنند و داده هاي آنها براي توافق با داده هاي متخصص مقايسه مي شود.

2) پايايي درون مشاهده گر :  كه مشخص كننده ثابت در رمزگذاري مشاهده است. اين نوع پايايي را مي توان از طريق دوبار رمزگذاري رويدادهاي ثبت شده با ضبط صوت يا ويدئو ايجاد كرد. براي مثال مشاهده گران ممكن است روز سه شنبه يك نوار ويدئويي را رمزگذاي كنند و سپس همان نوار را چند روز بعد رمزگذاري نمايند. اين نوع پايايي معمولاً بالا نيست ، اما مي تواند اطلاعات بيشتري درباره مشاهده گران قابل اعتماد به دست دهد.

3) پايايي بين مشاهده گر :  كه ميزان توافق مشاهده گران را در خلال جمع آوري واقعي داده ها نشان مي دهد. براي ايجاد پايايي بين مشاهده گران زوج هايي از مشاهده گران بايد داده هايي در مورد رويدادهاي يكسان جمع آوري كنند. براي مثال پنج مشاهده گر براي جمع آوري داده هاي 60 درس معلمان مختلف آموزش ديده اند. مي توان از هر مشاهده گر خواست داده هاي 10 درس را به صورت انفرادي جمع آوري كند. براي تعيين پايايي بين مشاهده گر ، 10 درس باقي مانده را هر پنج مشاهده گر، مشاهده مي كنند. فريك و سمل روشهاي متعددي را براي محاسبه ميزان پايايي مشاهده گر مربوط به ملاك و پايايي درون مشاهده گر بيان نموده اند. اين روشها مستلزم محاسبه درصد توافق يا ضرايب همبستگي خاص است. انتخاب روش به نوع متغير مورد مشاهده و نوع پايايي مشاهده گر كه بايد تعيين شود ، بستگي دارد. اگرچه ميزان قابل اعتماد بودن (پايايي) مشاهده گر مهم است ، اما تضمين كننده معتبر بودن مجموعه نهايي داده هاي مشاهده اي نيست. مشاهده گران در حين آموزش يا تحت شرايط ميداني خاص مي توانند توافق كنند ، ولي ممكن است موقعيت خاصي را كه مشاهده مي كنند ، بسيار بي ثبات باشد يا تفاوت آن موقعيتها با يكديگر بسيار كم باشد ، به طوري كه مشاهدات صحيح از اين تفاوت ها امكان پذير نباشد.

كاهش آثار مشاهده گر

اثر مشاهده گر عبارت است از هر عمل مشاهده گر كه روي اعتبار يا پايايي داده هايي كه جمع آوري مي شود ، تأثير منفي دارد. پژوهشگران بايد از آثار احتمالي مشاهده گر آگاه باشند و گامهايي در جهت به حداقل رساندن آن بردارند. در زير انواع آثار مشاهده گر و چگونگي كنترل آنها توصيف مي شود:

 

 

1)    اثر مشاهده گر بر مشاهده شونده

مشاهده گر احتمالاً بر مشاهده شونده اثر مي گذارد ، مگر اينكه حضور واقعي را به عنوان مشاهده گر حس نشود. مثلاً مشاهده گري كه براي اولين بار وارد كلاس مي شود ، احتمالاً كنجكاوي دانش آموزان و معلم را بر مي انگيزد. در نتيجه ممكن است داده هاي مشاهده اي غيرواقعي به دست آيد. يك روش كاهش اين اثر آن است كه مشاهده گر قبلاً چند جلسه در اين كلاس حضور يابد ، به طوري كه دانش‌آموزان و معلم ، حضور او را معمولي تلقي كنند و طبيعي رفتار نمايند. مشكل جدي تر وقتي رخ مي دهد كه مشاهده شوندگان تحت تأثير مقاصد مشاهده گر قرار گيرند. براي اجتناب از اين مشكل ، پژوهشگر بايد در شروع كار مشاهده شوندگان را مطلع نمايد كه آشكار كردن ماهيت پروژه تا پايان آن امكان پذير نيست ، زيرا اين كار ممكن است رفتار آنها را تحت تأثير قرار دهد. همچنين پژوهشگر بايد به آنها اطمينان دهد كه داده ها محرمانه نگهداري خواهند شد و بازتاب نامطلوبي براي شركت كنندگان در تحقيق ندارند.

2)    سوگيري شخصي مشاهده گر

سوگيري شخصي مشاهده گر به خطاهاي داده هاي مشاهده اي كه ناشي از ويژگيهاي شخصيتي مشاهده‌گر است ، اشاره دارد. بايد به دنبال شناخت خاستگاههاي سوگيري شخصي در مشاهده گران بود و در صورت ملاحظه آنها را حذف نمود. براي مثال استفاده از يك مشاهده گر با نگرش منفي نسبت به امريكائيهاي افريقايي ، در پژوهشي كه مستلزم مشاهده تلاشهاي خلاق كودكان امريكايي – افريقايي و كودكان ديگر در يك مهدكودك است ، آشكارا نامناسب مي باشد. سوگيري مشاهده گر تقريباً به طور مطمئن منجر به گزارش رفتارهاي خلاق بيشتر در بين كودكان ديگر مي شود.

3)    خطاهاي درجه بندي

وقتي برخي مشاهده گران از مقياسهاي درجه بندي شده مشاهده اي استفاده مي كنند ، پيش آمادگي كه در پاسخ دادن نشان مي دهند ، در درجه بنديهاي آنها خطاهايي ايجاد مي كند. پيش آمادگي پاسخ تمايلي در مشاهده گر است كه درجه بنديهاي خود را براساس آن و نه براساس رفتار واقعي افراد تعيين مي كند. در اين جا سه نوع از اين خطاهاي پيش آمادگي بيان مي شود:

الف) خطاي سهل گيري :  تمايلي است كه حتي وقتي در متغيرهاي مورد سنجش تفاوت فاحش وجود دارد ، به اكثريت شركت كنندگان نمره هاي بالا داده مي شود. ضد اين خطا ، خطاي سخت‌گيري است كه مشاهده كنندگان به اكثر مشاهده شوندگان در پژوهش نمره پايين بدهند.

ب) خطاي تمايل مركزي :  تمايلي است كه تمام يا اكثر افرادي كه مشاهده مي شوند ، پيرامون نقط وسط مقياس مشاهده اي درجه بندي مي شوند. گاهي اوقات مشاهده گران براي اجتناب از قضاوتهاي دشوار ، چنين درجه بنديهايي انجام مي دهند.

ج) اثر هاله اي :  تمايلي است كه تأثيرات اوليه مشاهده شونده بر مشاهده گر درجه بنديهاي او را در تمام رفتارهاي فرد تحت تأثير قرار مي دهد. براي مثال ، اگر مشاهده شونده در ابتدا اثر مثبتي بر مشاهده‌گر گذارد ، در مشاهدات بعدي او را خوب ارزيابي مي كند. وقتي متغيرهاي استنباط بالا مورد مشاهده قرار مي گيرند ، اين خطاها مي تواند چنان زياد باشد كه درجه بندي حاصل بي معنا شود. در صورت رخ دادن چنين مواردي ، بايد در مورد مقياس درجه بندي ، مفهوم سازي مجدد انجام داد يا مشاهده گران را با دقت بيشتر انتخاب كرد و آموزش داد.

4)    آلودگي مشاهده گر

آلودگي مشاهده گر وقتي رخ مي دهد كه داشن مشاهده گر از داده هاي خاص يك پژوهش ، داده‌هايي را كه وي در مورد متغيرهاي ديگر جمع آوري مي كند تحت تأثير قرار دهد. براي مثال فرض كنيد در مورد مهارتهاي روابط انساني مديران موفق مدارس ابتدايي ، پژوهشي انجام مي دهيم. اگر مشاهده گران از قبل بدانند كدام مدير موفق و كدام يك ناموفق طبقه شده است ، وقتي داده هاي مشاهده اي در مورد رفتار اين مديران را جمع آوري مي نمايند ، تقريباً به طور يقين تحت تأثير اين دانش قرار مي گيرند. راه حل آشكار اين مشكل اين است كه اطلاعات احتمالاً آلوده كننده را در دسترس مشاهده گران قرار ندهيم.

5)    حذفهاي مشاهده گر

حذف مشاهده گر عبارت از قصور در ثبت رخداد رفتاري است كه مناسب يكي از مقوله هاي برنامه مشاهده است. اين قصور مي تواند چند علت داشته باشد. يكي از آنها سوگيري شخصي است كه قبلاً گفته شد. يك دليل ديگر اين است كه رفتارهايي كه بايد مشاهده شوند ، همزمان رخ دهند يا چنان سريع به وقوع بپيوندند كه مشاهده گر قادر به ثبت همه آنها نباشد. برعكس ممكن است رفتار مورد مشاهده چنان به ندرت رخ دهد كه مشاهده گر نتواند به آن توجه كند. در اين صورت ممكن است ضرورت داشته باشد برنامه مشاهده ساده شود يا چند مشاهده گر در يك موقعيت به كار گمارده شوند ، در حالي كه هر مشاهده گر مسئول ثبت داده ها در متغيرهاي مشاهده اي متفاوت است. در مورد رخداد متغيرهايي كه به ندرت اتفاق مي افتند ، ممكن است براي گوش به زنگ بودن مشاهده گران نياز به ارائه يادآوريهايي باشد.

6)    انحراف مشاهده گر

وقتي مشاهده گران آموزش ديدند تا به سطح توافق و صحت دلخواه در انجام مشاهده برسند ، بايد فوري جمع آوري داده ها را شروع كنند ، زيرا تأخير منجر به از دست دادن برخي از مهارتهاي مشاهده گر خواهد شد. همچنين اگر مشاهدات بيش از يك هفته به طول انجامد ، بايد يك جلسه تقويت هفتگي براي تمام مشاهده گران ترتيب داده شود. اگر اين كار انجام نشود پايايي داده هاي مشاهده اي كاهش مي يابد. علت اين كاهش انحراف مشاهده گر است و آن تمايلي است كه مشاهده گران به تدريج متغيرهاي مشاهده اي خود را از نو تعريف مي كنند ، به طوري كه داده هايي كه آنها جمع آوري مي كنند ديگر بازتاب تعريفهايي نيست كه آنها در خلال آموزش فرا گرفته اند

7)    زوال پايايي

شواهد به دست آمده از تحقيقات حاكي است در خلال انجام تحقيق براي نگهداري عملكرد مشاهده گران در سطحي رضايت بخش بايد مرتب آنها را كاوش نمود. داده هاي مشاهده اي در معرض زوال پايايي قرار دارند. به طوري كه داده هاي مشاهده اي كه در مراحل آخر جمع آوري داده ها گردآوري مي شوند نسبت به داده هايي كه قبلاً جمع آوري شده اند ، پايايي كمتري دارند. در يك آزمايش مشاهده گراني كه به آنها گفته شده بود به طور تصادفي مورد كاوش قرار مي گيرند در مقايسه با مشاهده گراني كه به آنها گفته شده بود مورد كاوش قرار نمي گيرند يا در فواصل منظم در خلال گردآوري داده ها در محل مورد كاوش قرار مي گيرند ، بالاترين سطح پايايي را داشتند. لذا براي تداوم انگيزش مشاهده گران مي توان آنها را از اهميت كارشان آگاه ساخت. جلسات را طوري برنامه ريزي كرد كه مشاهده گر خسته نشود و آنها را مطلع نمود كه عملكردشان به طور تصادفي كاوش مي شود.

محاسن و معايب روش مشاهده

اكثر روشهاي جمع آوري داده هاي پژوهشي نظير پرسشنامه و مصاحبه و آزمون بر گزارش شخصي شركت كنندگان در پژوهش تأكيد دارند. با اين كه به دست آوردن گزارشهاي شخصي معمولاً آسان است ، ولي بسياري از افراد در ارائه اطلاعات در مورد خود سوگيري نشان مي دهند يا اينكه نمي توانند موارد مورد علاقه پژوهشگر را به طور دقيق به ياد آورند و بيان كنند. مشاهده روشي است كه اطلاعات بدون واسطه در اختيار محقق قرار مي دهد. به عنوان مثال براي تحقيق در رابطه با نگرشهاي اجتماعي بهتر است از روش مشاهده براي جمع آوري داده ها استفاده شود ، زيرا افراد داراي اين پيش آمادگي هستند كه هنگام گزارش نگرشهاي خود همسو با پاسخ هايي كه از نظر اجتماع مطلوب است ، سوگيري كنند.

همچنين حضور مشاهده گر در موقعيت مورد مشاهده و نظارت كامل بر رويدادهاي آن موقعيت، او را قادر مي سازد كه اطلاعات وسيعي را در زمان كوتاهي به دست آورد. اين حضور عيني مشاهده گر موجب اعتبار بيشتر اطلاعات از وقايع است اما اين روش محدوديتهايي نيز دارد از جمله :

الف) اثر حضور مشاهده گر :  حضور مشاهده گر موجب مي شود مشاهده شوندگان رفتار طبيعي و عادي خود را نشان نداده و آن را تغيير دهند. مثلاً وقتي مشاهده گري وارد كلاس مي‌شود. احتمالاً هم معلم و هم دانش آموزان الگوهاي رفتار عادي خود را تغيير مي دهند. يك راه حل رفع اين مشكل انجام مشاهدات از طريق شيشه هايي است كه ديد يك طرفه دارند و راه حل ديگر اين است كه مشاهده گر چند بار قبل از ثبت داده ها به كلاس برود به طوري كه دانش آموزان و معلم به حضور او در كلاس عادت كنند ، تا زماني كه داده ها جمع آوري مي شود ، عادي رفتار كنند.

ب) تعميم نتايج :  مشاهده مستقيم رفتار با خطر كاهش اعتبار بروني نتايج روبروست. زيرا هر رفتار را بايد در محيط خود مورد مطالعه قرار داد و ممكن است يك رفتار داراي دو معني متفاوت در دو بافت متفاوت باشد.

ج) روش مشاهده وقت گيرتر از ساير روش هاي جمع آوري داده هاست. براي به دست آوردن داده هاي قابل اعتماد ، افراد بايد در طول يك دوره زماني مورد مشاهده قرار گيرند.

د) محدوديت ديگر روش مشاهده اي اين است كه در برخي موارد داده هاي مشاهده اي ممكن است فقط تا حدودي به متغير مورد نظر محقق مربوط باشند. براي مثال برخي افراد در دبيرستان علت ترك تحصيل خود را اين مي دانند كه هيچ كس به آنها توجه نمي كند. پژوهشگران براي مشاهده رفتارهاي حاكي از توجه و عدم توجه ، كاركنان مدرسه ، سعي مي كنند براي توجه ، شاخصهاي رفتاري كه به صورت عيني قابل مشاهده اند شناسايي كنند. اما داده هاي مشاهده اي اين شاخصهاي رفتاري ، ممكن است فقط تا حدودي به سازه توجه مربوط باشد.

و) انتظار مشاهده گر : در برخي موارد مشاهده گر بي طرفي خود را از دست داده و در نتيجه ممكن است در ثبت وقايع مواردي را ناديده گرفته يا مشاهده يكساني از افراد نداشته باشد.

هـ)  يكي ديگر از معايب مشاهده عدم امكان دسترسي هميشگي محقق به موقعيتهاي واقعي كه وقايع در آنها رخ مي دهد است. مثلاً ممكن است محقق بخواهد درباره مراسم ويژه اي در جامعه تحقيق و بررسي نمايد اما ممكن است به علت دوري يا زمان خاص برگزاري مراسم نتواند آن مراسم را از نزديك مورد مشاهده قرار دهد. در اين گونه موارد شايد بهترين راه جمع آوري اطلاعات، استفاده از مصاحبه باشد.

مشاهده در پژوهش هاي كيفي

مشاهده در پژوهش هاي كيفي از سه جهت با مشاهده در پژوهش هاي كمي متفاوت است. يكي از اين تفاوتها اين است كه مشاهده گران نسبت به پديده هايي كه مورد مشاهده قرار مي دهند ، بي تفاوت نيستند و احساسات و تجارب خود را در تعبير مشاهداتشان دخالت مي دهند. پژوهشگران كيفي آشكارا ابراز واكنشهاي خود را نسبت به رويدادهاي مورد مشاهده جزئي از پژوهش مي دانند كه داراي مشروعيت است و ارزش گزارش نمودن را داراست. براي مثال اگر رفتاري را مشاهده مي كنند كه باعث ناراحتي آنها مي شود ، فقط رفتار را گزارش نمي كنند ، بلكه احساس خود را از مشاهده اين رفتار نيز بيان مي كنند.

تفاوت دوم اين است كه مشاهدات كيفي نسبت به كمي ، بيشتر حالت نوظهور دارند. برعكس در مشاهدات كمي جمع آوري داده ها به طور كلي براساس فرضيه ها و سؤالات يا اهداف از پيش تعيين شده انجام مي گيرد ، اما مشاهده گران كيفي در هر نقطه اي از اين فرايند ، چنانچه با پديده‌اي روبرو شوند ، مي توانند سؤالات پژوهشي جديدي مطرح كنند.

سومين تفاوت اين است كه در پژوهشهاي كيفي ، به طور كلي مشاهدات گستره بسيار وسيعتري دارند. در پژوهشهاي كمي ، مشاهده گران معمولاً بر جنبه هاي خاص رفتار تأكيد دارند  و زمينه‌اي را كه رفتار در آن صورت مي گيرد ، ناديده مي گيرند اما در پژوهشهاي كيفي ، مشاهده‌گران به رفتار و زمينه محيطي آن به صورت يك كل مي نگرند.

نقش هاي مختلف مشاهده گران در پژوهش كيفي

در پژوهش كيفي نقش مشاهده گر در طول يك پيوستار از مشاهده گر كامل تا شركت كننده كامل متفاوت است. در نقش مشاهده گر كامل ، پژوهشگر از محيط مورد مشاهده كاملاً جداست. پژوهشگر در نقش شركت كننده كامل ، يكي از اعضاي محيطي است كه آن را مورد پژوهش قرار مي دهد يا در طول مشاهده به يك عضو واقعي آن تبديل مي شود. مانند مشاهده گري كه در يك بازي مشغول بازيگري مي باشد و مشاهدات خود را از افراد مشغول بازي گزارش مي نمايد. يا پژوهشگري كه نماينده اتحاديه معلمان است و به طور منظم در جلسات اتحاديه شركت مي كند و جلسات اين اتحاديه را مشاهده مي نمايد. بين اين دو كران پيوستار ، نقشهاي شركت كننده مشاهده گر و مشاهده گر شركت كننده قرار دارد. پژوهشگر در نقش شركت كننده مشاهده گر اساساً به عنوان يك مشاهده گر عمل مي كند و فقط براي جمع آوري داده ها وارد محيط مي‌شود  و وقتي مشغول مشاهده است ، تنها به صورت غيرمستقيم با افراد تعامل دارد. پژوهشگر در نقش مشاهده گر شركت كننده ، با افراد تعامل نزديكي دارد و آنها را مشاهده مي كند. گرچه او مشغول فعاليتهايي نمي شود كه از مشخصه هاي اساسي آن گروه است. مثل جامعه شناسي كه در پژوهشي روي ورزشكاران دانشگاه محل كار خود ، نقش يك مشاهده گر شركت كننده را ايفا مي كند. اين پژوهشگر در حالي كه فعالانه با تيم بسكتبال در نقش هاي مختلف مثل كارمند داخلي بودن مشاركت دارد ، ولي در نقشهاي اصلي مثل مربيگري يا بازيگري نقشي ندارد.

مراحل مشاهده در پژوهش كيفي

كانون مشاهدات يك پژوهشگر كيفي ، احتمالاً از مراحل اوليه به مراحل بعدي پژوهش تغيير مي‌كند. اين فرايند شامل سه مرحله است : اول مرحله توصيفي است ، يعني وقتي مشاهدات معمولاً غيرمتمركز و قلمرو آنها كلي است و زمينه اي ايجاد مي كند تا مشاهده گران بتوانند در جهات مختلف به مشاهده بپردازند. دوم مرحله متمركز است و اين وقتي است كه مشاهده گران ويژگيهاي پديده هاي مورد پژوهش را كه بيشتر مورد توجه آنها هستند ، تشخيص دهند و توجه خود را به جمع آوري اطلاعات عميق تري درباره اين دامنه محدودتر از ويژگيها ، معطوف دارند. سرانجام مرحله انتخاب است ، يعني زماني كه سؤالات يا مشكلات پژوهشي به وجود مي آيد و تمركز مشاهده گران به پالايش و تعميق درك خود از اجزاي خاصي كه به لحاظ نظري يا تجربي اساسي ترند ، معطوف مي شود.

ثبت مشاهدات

پژوهشگران كيفي مي توانند براي ثبت مشاهدات خود ، همان روش هايي را كه پژوهشگران كمي استفاده مي كنند ، به كار ببرند. براي مثال مي توانند با استفاده از يك رايانه همراه يادداشتهاي ميداني بردارند. يا با يك ضبط صوت يادداشتها را ثبت كنند. يك ضبط مجهز به وسيله اي كه فقط صداي مشاهده گر را ضبط مي كند ، مي تواند براي اين هدف مفيد باشد. اين دستگاه از يك ميكروفون داراي محافظ صوتي كه به يك ضبط صوت قابل حمل و مجهز به بند رودوشي متصل مي باشد ، تشكيل شده است. وقتي فعاليتي رخ مي دهد ، بدون اينكه افراد نزديك به مشاهده گر قادر به شنيدن صداي او باشند ، او مي تواند از طريق ميكروفون صحبت كند و به ثبت وقايع بپردازد. وقتي در محيط پژوهش نمي توان يادداشت برداشت ، بايد به خاطر سپرد چه رخ داده و بلافاصله پس از ترك صحنه يادداشت برداري نمود. يادداشتهاي ميداني در يك پژوهش كيفي ، بايد توصيفي و مبتني بر بينش بازتابي باشد. اطلاعات توصيفي شامل نحوه صحبت كردن شركت كنندگان در پژوهش ، توصيف محيط فيزيكي ، شرح رويدادهاي خاص و توصيف رفتار مشاهده گر است. اطلاعات مبتني بر بينش بازتابي ، شامل توصيف شخصي پژوهشگر از جريان پژوهش است و ممكن است حاوي اجزاي زير باشد: وضعيتهاي دشوار اخلاقي و تعارض ، چهارچوب ذهني مشاهده گر و تعبيرهاي انجام شده. مشاهده گران بايد تلاش كنند يادداشتهاي ميداني آنها مفصل و عيني باشد ، نه مبهم و سازمان نيافته.

برخورد با آثار مشاهده گر

پژوهش كمي بر اين پيش فرض قرار دارد كه مشاهدات بايد مستقل از فردي باشد كه مشاهدات بايد مستقل از فردي باشد كه مشاهدات را انجام مي دهد. از اين رو تلاش مي شود سوگيري مشاهده گر به حداقل برسد و آثار مشاهده گر بر آنچه مشاهده شده ، كنترل شود. پژوهشگران كيفي در رابطه با تأثير مشاهده گر روي پديده هاي مورد مشاهده ، موضع متفاوتي دارند. آنها به عنوان مشاهده گر واكنشهاي شخصي خود را از صحنه اي كه مشاهده مي شود ، جدا نمي كنند. در عوض براي برخورد با موضوعهاي مربوط به اعتبار ، از روشهاي زير استفاده مي كنند:

1)واكنشهاي شركت كنندگان نسبت به حضور مشاهده گر

پژوهشگران كيفي بايد تلاش كنند تأثير خود را روي آنچه مشاهده مي شود كمتر يا بيشتر از واقع برآورد نكنند ، بلكه اين تأثيرات را به عنوان بخشي از پژوهش توصيف و تحليل كنند.

2) تأثير روي مشاهده گر در طول دوره پژوهشي

رويكرد توصيه شده براي برخورد با اين موضوع مشابه مورد قبلي مي باشد ، يعني تشخيص اين واقعيت كه مشاهده گر واكنش هايي خواهد داشت و اين واكنش ها را بايد ثبت نمايد.

3) پيش آمادگي يا سوگيريهاي شخصي مشاهده گر

پژوهشگر براي كاهش هر تخريب ممكن كه در اثر پيش آمادگيهاي او به وجود مي آيد بايد از روشهاي موجود براي اعتباريابي و كاوش تحليل داده ها استفاده كند. اين روشها شامل استفاده از چند مشاهده گر و پژوهشگر ، بررسي يافته ها از زواياي نظري متعدد و گزارش پروژه پژوهشي با جزئيات كافي كه خواننده بتواند يافته ها را به دقت بررسي نمايد.

4) بي كفايتي مشاهده گر

اگر مشاهده گران آمادگي كافي براي انجام آن نوع جمع آوري داده ها كه مورد نياز مسئله پژوهشي است ، نداشته باشند ، داده هاي مشاهده اي كيفي ، بي فايده و حتي گمراه كننده خواهند بود. مشاهده گران بايد كاملاً آموزش ببينند و قبل از جمع آوري داده ها در ميدان تحقيق از هر نظر آماده باشند.

سنجشهاي با حذف مداخله مشاهده گر در پژوهش كمي

در قسمتهاي قبل بيان كرديم چگونه آثار مشاهده گر مي تواند اعتبار و پايايي داده هاي مشاهده‌اي را تضعيف كند. از اين آثار مشاهده گر مي توان از طريق استفاده از سنجشهاي با حذف مداخله مشاهده گر ، اجتناب كرد. ويژگي سنجش هاي با حذف مداخله مشاهده گر اين است كه داده ها در يك محيط طبيعي جمع آوري مي شود و افراد از اين كه مورد مشاهده قرار مي گيرند ، آگاه نيستند. مثالهايي از سنجش هاي غيرآشكار كه در پژوهش ها مورد استفاده قرار گرفته اند ، عبارتند از : محققي مي خواست ميزان مصرف مشروبات الكلي را در شهري كه از نظر آمارهاي رسمي كم مصرف محسوب مي شد ، بداند. او اين كار را با اين شمارش بطريهاي خالي سطلهاي زباله انجام داد. نگرشهاي نژادي در دو دانشكده از طريق توجه به نحوه نشستن (جدا جدا يا به صورت ادغامي ) سياه پوستان و سفيد پوستان در سالنهاي سخنراني مقايسه شد. يا در يك جلسه داستان سرايي درباره ارواح ، مي توان ميزان ترس را از طريق توجه به كوچك شدن قطر دايره اي كه بچه ها نشسته اند ، سنجيد. اين نوع سنجش ها به خصوص وقتي مفيدند كه همراه با سنجش‌هاي با واكنش مشاهده شونده سنتي به كار روند ، اگر از چند ابزار متفاوت براي سنجش متغيرهاي يكسان استفاده كنيم و نتايج مشابهي بدست آيد ، مي توانيم از معتبر بودن نتايج اطمينان بيشتري حاصل كنيم.

محدوديتهاي سنجش هاي با حذف مداخله مشاهده گر

الف) اعتبار :  اعتبار برخي از سنجش هاي با حذف مداخله مشاهده گر ، با عدم قطعيت همراه است. براي مثال فن نامه هاي مفقود شده به عنوان سنجش با حذف مداخله مشاهده گر مورداستفاده قرار گرفته است اين فن شامل تكثير نسخه هاي زيادي از نامه هاي جعلي است كه هركدام از اين نامه ها خطاب به سازماني است كه عقيده متفاوتي درباره يك موضوع دارند. فرض مي شود فردي كه نامه را پيدا مي كند ، اگر با مطالب اظهار شده در نامه موافق باشد ، به احتمال زياد آن را پست مي كنند. اگر اين واقعيت داشته باشد ، ميزان برگشت نامه هاي مختلف ، منعكس كننده درصد افرادي است كه در جامعه تحت بررسي ، به هر عقيده پايبندند. اما در چندين پژوهش انتخاباتي ، نسبت نامه هاي برگشتي نتواست نتايج انتخابات را پيش بني كند ، از اين رو در مورد اعتبار اين فن شبهه به وجود آمد.

ب)  پايايي :  تعيين پايايي سنجش هاي با حذف مداخله مشاهده گر اغلب دشوار است. كاربرد اين داده ها براي ساير پژوهشگران اغلب محدود است ، زيرا اكثر اين سنجش ها براي تحقيق پيرامون يك الگوي نگرشي يا رفتاري خاص طرح ريزي شده است و به ندرت بيش از يك بار مورد استفاده قرار مي گيرد.

ج) ملاحظات اخلاقي :  استفاده از سنجش هاي با حذف مداخله مشاهده گر ، بحث هايي را درباره لزوم كسب موافقت آگاهانه افراد و تعددي به محيط خصوصي آنان پيش مي آورد. جاسوسي كردن در رفتار خصوصي فرد مانند استفاده از ابزار استراق سمع در اتاق يا دفتر كار فرد آشكارا تجاوز به خلوت محسوب مي شود.

هدف اصلي سنجش با حذف مداخله مشاهده گر ، جمع آوري داده ها بدون آگاهي افراد مورد پژوهش است. عمل درخواست موافقيت ، افراد را از اينكه موضوع تحقيق هستند ، مطلع مي سازد. و از اين رو هنگام اندازه گيري داده هاي مربوط ، واكنش نشان خواهند داد. بنابراين در برخي موقعيت ها ضرورت دارد كه از كسب موافقيت افراد صرف نظر نمائيم. اگر محقق اثبات نمايد كه شرايط زير حاكم است ، هيأت بررسي كننده مسائل اخلاقي ، ممكن است تقاضاي او را براي صرف نظر نمودن از كسب موافقيت آزمودنيها بپذيرد. اين شرايط عبارت است از :

1.      آزمودنيهاي متحمل خطر نشوند.

2.      گمنامي شركت كنندگان حفظ شود.

3.      انجام اين پژوهش با كسب موافقت افراد شركت كننده در تحقيق غيرممكن باشد و اين پژوهش فوايد قابل توجهي را نويد دهد.

 

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در شنبه هشتم خرداد 1389 و ساعت 19:14 |

*      غافل نبوده ایم ز یاد تو هیچگاه یاگفته ایم نام تو را یاشنیده ایم.

*      فصل ششم
انتخاب نمونه

کبری موسوی

ساراکوراوند

محبوبه علیدوستی

*      مقدمه:

*      درتحقیقات کمی معمولابه افرادنمونه،آزمودنی گفته می شود.

*      در گزارشهای تحقیق کیفی ،معمولا ازواژه مورد یاشرکت کننده استفاده می شود.

*      اعتبار جامعه

*      برای رسیدن به اعتبار جامعه،پژوهشگران باید نمونه خود را به صورت تصادفی ازجامعه تعریف شده ای که قصددارند یافته ها را به آن تعمیم دهند ،انتخاب نمایند.بعلاوه ،این نمونه انتخاب شده باید از حجم مناسبی برخوردار باشد تا احتمال اینکه نمونه خصوصیات متفاوتی رابا جامعه اصلی داشته باشد تقلیل دهد.

*      نمونه گیری هدفمند

Ø      حجم نمونه در مطالعات کیفی معمولا کوچک است .درواقع،حجم نمونه ممکن است یک مورد باشد.هدف انتخاب یک مورد یاموردها ،فهم عمیق تر پدیده های مورد بررسی ودر اغلب موارد کشف یاآزمون نظریه هاست.

Ø      درنمونه گیری هدفمند،قصدمحقق انتخاب مواردی است که باتوجه به هدف تحقیق،اطلاعات زیادی داشته باشند

Ø      در نمونه گیری هدفمند،هدف،انتخاب نمونه ای است که دقیقا معرف جامعه ی تعریف شده باشد نیست. بلکه قصدآن است که ازطریق افرادانتخاب شده درک عمیقی از موضوع مورد مطالعه حاصل گردد.

*      منطق تکرار

*      رابرت ین یک منطق نمونه گیری برای تحقیق کیفی تدوین نموده است که با منطق نمونه گیری هدفمندپاتون مشابه است.باوجود این،منطق ین به هدف ساخت نظریه در تحقیق کیفی توجه زیادی دارد.ین معتقداست که پژوهشگربایدموردی را انتخاب کندکه وی راقادر سازد تایک نظریه بسازدویایک نظریه را آزمون کندیافته های حاصل ازمورد مطالعه شده به نظریه تعمیم داده می شود،نه به جامعه ی تعریف شده.به منظور تعیین میزان اعتبار هرنظریه، باید مشخص کنیم آیاازنظریه می توان برای پیش بینی یافته ها در موارد دیگر استفاده کرد یاخیر. این آزمون بسیار مهم ،از طریق فرایند تکرار پژوهش ها انجام میگیرد. ین به این فرایند،یعنی تعمیم یافته ها ازیک مطالعه دیگرمنطق تکرارپذیری میگویند به طور مشخص منطق تکرار شیوه ای است که ازنظریه برای مشخص کردن موردهای دیگری که یافته های یک مورد را می توان به آنها تعمیم داد،استفاده میکند.

*      ادامه:

Ø      ین به دونوع تکرارمتفاوت اشاره میکند:

Ø      تکرارموبه مو :وقتی پژوهشگر ازتکرارموبه مو استفاده می نماید.پیش بینی میکندکه نتیجه  حاصل از مطالعه موردبعدی،باموارد مشابه قبلی که توسط او یاپژوهشگران دیگر موردبررسی قرار گرفته اند، مشابه خواهدبود.

Ø      تکرارنظری :پژوهشگر،پیش بینی میکندکه از مطالعه مورد بعدی نتایجی حاصل خواهدشدکه بایافته های حاصل ازموردهای قبلامطالعه شده تفاوت خواهند داشت،البته به گونه ای که بانظریه زیربنای تحقیق همخوان می باشد.

*      نمونه گیری در تحقیقات کمی

بخش اول

*      فنون نمونه گیری در تحقیقات کمی:

Ø      تعريف جامعه آماري:

Ø      جامعه آماري عبارتست از کليه عناصر و افرادي که در يک مقياس جغرافيايي مشخص داراي يک يا چند صفت مشترک باشند.

Ø      درتحقیق کمی به فرایندانتخاب یک نمونه ازجامعه ی تعریف شده با این هدف که نمونه دقیقامعرف جامعه ی مودنظرباشد،نمونه گیری گفته می شود.

Ø      اگرچه بیشتر نمونه ها از جامعه در دسترس انتخاب می شوند،ولی پژوهشگران معمولا در جستجوی میزان تعمیم یافته ها به جامعه مورد نظرمی باشد. این نوع تعمیم پذیری مستلزم دوگام استنباطی است:درگام اول،پژوهشگران باید نتایج حاصل از نمونه رابه جامعه دردسترس که نمونه از آن انتخاب شده است،تعمیم دهند. درگام دوم ،آنهابایدجامعه دردسترس رابه جامعه موردنظرتعمیم دهند.

*      چهارملاک برای ارزشیابی نمونه گیری:

Ø      بایدتوصیف روشنی از جامعه ای که نتایج به آن تعمیم داده خواهد شدارائه شود.

Ø      شیوه نمونه گیری بایدباجزئیات کامل بیان شود، به طوری که یک پژوهشگر دیگر بتواند همان شیوه را تکرار کند .این جزئیات شامل الف.نوع نمونه گیری ب.حجم نمونه ج.منطقه جغرافیایی می باشد.

Ø      چهارچوب نمونه گیری یعنی فهرستها،شاخصهایا مدارک ثبت شده دیگری که نمونه ازآن انتخاب شده باید مشخص گردد.

Ø      نرخ تکمیل که عبارت است از نسبت نمونه شرکت کننده به تعدادی که قصدبوده در پژوهش شرکت کنند،مشخص گردد.

*      انواع نمونه گیری

Ø      نمونه گیری تصادفی ساده

Ø      نمونه گیری نظامدار

Ø      نمونه گیری طبقه ای

Ø      نمونه گیری خوشه ای

Ø      نمونه گیری سهل الوصول یا آسان

*      نمونه گیری تصادفی ساده

*      یک نمونه گیری ساده عبارت است ازیک گروه ازافراد که ازجامعه تعریف شده به طریقی انتخاب شده اندکه تمام افرادجامعه برای انتخاب شدن درنمونه شانس مساوی ومستقل داشته اند. منظورازمستقل این است که انتخاب یک فردبرای  نمونه در انتخاب افراد دیگر هیچ تاثیری نداشته باشد.

*      امتیاز عمده ی نمونه انتخاب شده تصادفی این است که به پژوهشگر اطلاعاتی می دهد که باخطای بسیارکم قابل تعمیم به جامعه بزرگترهستند.

*      نمونه گیری نظامدار

Ø      اگرنمونه ای که باید انتخاب شودخیلی بزرگ باشدوفهرست جامعه دردسترس یا جامعه مورد نظرنیزموجودباشد،نمونه گیری نظامدارساده تر از نمونه گیری تصادفی ساده می باشد.

Ø      در این روش ابتداجامعه رابرتعدادافرادمورد نیاز برای نمونه تقسیم کنید(مثلا1000:100000=100)سپس به صورت تصادفی،عددی کوچکتراز عدد به دست آمده ازتقسیم راانتخاب کنید(36).سپس از فردشماره 36در فهرست اعضاشروع کرده واز هر100نفر یک نفر ازاعضای فهرست را برای گروه نمونه انتخاب کنید.

*      نمونه گیری خوشه ای

Ø      در نمونه گیری خوشه ای واحدنمونه گیری یک گروه ازافراد است که به طور طبیعی تشکیل شده است.ازنمونه گیری خوشه ای هنگامی استفاده می شود که انتخاب گروههایی ازافرادعملی تر از انتخاب تک تک افراد جامعه تعریف شده باشد.

Ø      شکل دیگر این روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای است که درآن اول خوشه هاانتخاب می شوند وسپس در داخل هرخوشه افراد انتخاب می شوند.

*      نمونه گیری سهل الوصول یا آسان

Ø      در این روش پژوهشگران به جای استفاده ازروشهای قبل،یک نمونه راکه باهدفهای پژوهش تناسب داشته باشد،به این دلیل انتخاب می کنند که بسهولت در دسترس است.برای مثال:نمونه نزدیکی محلی قرار دارد که پژوهشگر کارمیکند.

Ø      چنانچه نمونه سهل الوصول استفاده شود، پژوهشگران وخوانندگان گزارش تحقیق باید جامعه ای را که نتایج تحقیق به آن قابل تعمیم باشد،استنباط کند.پژوهشگرمیتواند ازطریق فراهم آوردن تعریفی دقیق ازنمونه به این فرایند استنباط کمک نماید.

*      برآوردحجم نمونه ی مورد نظر

*      استفاده ازبزرگترین نمونه،یک قائده کلی در تحقیق کمی به شمار می آید.هرچه حجم نمونه بزرگتر باشد،احتمال آنکه نمره های افراددرمتغیر اندازه گیری شده معرف نمره های جامعه باشد ،بیشترخواهدبود. همچنین افزایش حجم نمونه ، احتمال ردفرضیه صفررا-وقتی فرضیه واقعا غلط است-افزایش میدهد.

*      لیکن در بسیاری پژوهشهامحدودیتهای زمانی ومالی تعدادآزمودنیهای یک نمونه را کاهش می دهد.

*      پژوهشگران به منظور تعیین حداقل حجم نمونه موردنیاز برای روشهای مختلف تحقیقی قائده ای را پیشنهادکرده اند:

Ø      درتحقیق همبستگی،معمولا حداقل آزمودنیها 30نفراست.

Ø      درتحقیق های آزمایشی وعلی-مقایسه ای بایدحجم نمونه هرگروه حداقل 15 نفر باشد.

Ø      به پیشنهاد سی مورسادمن برای تحقیقات پیمایشی درهریک از زیرگروههای اصلی 100نفر وبرای هریک از زیرگروههای فرعی 20تا50نفرمی باشد.

*      5عامل تاثیرگذاربرحجم نمونه درطراحی تحقیقات کمی:

  1. تحلیل زیرگروه
  2. افت
  3. پایایی ابزارها
  4. تحلیل هزینه- فایده
  5. همتابودن نمونه

*      نمونه گیری در تحقیقات کیفی:

بخش دوم:

*      انواع نمونه گیری هدفمند:

1.نمونه گیری مورداستثنایی یاکرانه ای:

به موارد غیرمعمول یاخاص توجه دارد.یافته های تحقیق روی مواردخاص یاکرانه ای می تواند زمینه فهم موارد معمولی رافراهم سازد.

2.نمونه گیری موارد مطلوب:

ازطریق انتخاب مواردی که پدیده ی مورد علاقه را به میزان فراوان ،ولی نه به گونه ای استثنایی نشان می دهند،ازبروزمشکلات ناشی از نمونه گیری کرانه ای جلوگیری  می شود.

3.نمونه گیری مواردعادی:

   این نمونه گیری شامل انتخاب موارد عادی و معمولی است.این شیوه می تواندبه طور ویژه در آزمودنیهای مقدماتی برنامه های جدید سودمند باشد،زیراتدوین کنندگان برنامه هاوتعیین کنندگان خط مشی هاانتظاردارند برنامه های آنها برای اکثریت قریب به اتفاق افرادی که برنامه برای خدمت به آنها موثرباشد.

نکته: سه راهبرد نمونه گیری ذکر شده مکمل یکدیگرند وهیچ یک بردیگری رجهان ندارد،لیکن هریک به منظور دستیابی به اهدافی مهم، اما متفاوت  به کارمی روند.

*      4.نمونه گیری تغییرات بیشینه:

مستلزم انتخاب مواردی است که دامنه ی تغییرات پدیده ی موردتحقیق را نشان می دهند.

5.نمونه گیری هدفمندطبقه ای:

اندکی بانمونه گیری تغییرات بیشینه تفاوت دارد. نمونه گیری هدفمندطبقه ای چندین موردازهریک ازانواع تغییرات مشخص شده راباتوجه به پدیده ی تحت بررسی دربرمی گیرد.بادر نظرگرفتن چندین مورداز هرنوع ،پژوهشگرمیتواند ویژگیهای هرنوع وهمچنین پراکندگیهای موجوددر انها رامورد شناسایی قرار دهد.

6.نمونه گیری متجانس:

راهبردمقابلنمونه گیری تغییرات بیشینه است.هدف این راهبردانتخاب یک نمونه ازموارد مشابه است تاازاین طریق گروهی که نمونه معرف آن می باشدبه صورت عمیق مورد تحقیق قرار گیرد.

7.نمونه گیری مواردبحرانی:

مستلزم انتخاب یک مورد واحداست.این انتخاب زمینه آزمون قطعی یک نظریه،برنامهبرنامه یا پدیده های دیگررافراهم می سازد.

8.نمونه گیری زنجیره ای:

مستلزم مشورت باافرادمطلع است تا آنها موارد مناسب تحقیق رامعرفی نمایدند.

9.نمونه گیری ملاک محور:

مستلزم انتخاب مواردی است که ملاک مهمی را برآورده می سازند.این راهبرد بویژه هنگام تحقیق دربرنامه های آموزشی مفید می باشد.

10.نمونه گیری نظریه مداریاسازه عملیاتی:

زمانی به کاربرده می شود که هدف تحقیق، کسب آگاهی در زمینه تجلیات واقعی سازه های نظری می باشد.

11.نمونه گیری موارد رد وتایید:

باهدف پی بردن به اعتبارتحقیقات انجام شده قبلی صورت می گیرد.

فرایند اعتبار یابی میتواندبه 2طریق انجام گیرد:

Ø      اول:تحقیق درباره ی مواردی است که احتمال می رودالگوها،موضوعات ومعانی کشف شده در پژوهشهای موردی قبلی را تاییدنمایند.

Ø      دوم:تحقیق درباره ی مواردی است که برای رد یافته های قبلی مناسب می باشد.

12.نمونه گیری تصادفی هدفمند:

مستلزم انتخاب یک نمونه تصادفی بااستفاده از روشهای تحقیق کمی می باشد.لیکن برخلاف تحقیق کمی،هدف از انتخاب این نمونه تصادفی معرف بودن جامعه نیست،بلکه هدف حصول اطمینان از به کارگیری یک شیوه نمونه گیری غیر اریب می باشد.

13.نمونه گیری موارد مهم سیاسی:

راهبردی است که می تواند برای پژوهشگران یا سازمانهای تامین کننده اعتبار پژوهش مفیدباشد.

14.نمونه گیری سهل الوصول:

مستلزم انتخاب مواردی است که صرفادردسترس هستند وتحقیق آنها راحت است.

15.نمونه گیری بنابه فرصت پیش آمده:

مستلزم استفاده از یافته های یک تحقیق موردی انجام شده،جهت آگاهی دادن به پژوهشگر در انتخاب مورد بعدی برای پژوهش است.در واقع یافته ها ممکن است طرح پژوهشگر رابرای تحقیق مورد بعدی تغییر دهند.

*      برآورد تعدادمطلوب حجم نمونه برای پژوهش کیفی

*      درتحقیق کیفی ،مشخص نمودن حجم نمونه رابطه ی مستقیم باتصمیم گیری وقضاوت محقق دارد وقواعد از قبل تدوین شده ای وجود ندارد.

*      پاتون معتقداست که انتخاب حجم مناسب نمونه،مستلزم معامله ای پایاپای بین گستردگی  تحقیق و عمق آن است.اومعتقداست که شیوه ی ایدئال نمونه گیری این است که تا رسیدن به موردزائد(موردی که پس از آن اطلاعات جدیدی به دست نمی آید)،به انتخاب موارد ادامه دهیم.

Ø      ین به منظور رسیدن به تکرار انتخاب ،مواردبیشتری رابرای نمونه توصیه می کند .هنگامی که مورد جدید در نمونه یافته های حاصل از تحقیق مواردقبلی راتکرارمی نماید،اعتباریافته های قبلی افزایش می یابد.

Ø      نکته:حجم نمونه ازراهبردنمونه گیری هدفمندکه درطرحریزی تحقیقات کیفی به کارمی رود،اثرمی پذیرد.

*      داوطلبان در نمونه گیری

*      چنانچه ازافراد انتخاب شده برای شرکت دریک تحقیق کاسته شود(مثلاافراد از عضویت درنمونه امتناع کنندپژوهشگر نمی تواند کارچندانی برای شرکت دادن آنها در تحقیق انجام دهد)،افراد باقی مانده درنمونه رابایدآزمودنیهای داوطلب قلمداد نمود.

*      ویژگیهای آزمودنیهای داوطلب وغیر داوطلب(ازنظرروزنتال و روسنو)

Ø      سطح سواد افرادداوطلب بالاتراز افرادغیرداوطلب است بخصوص هنگامی که ارتباط شخصی بین پژوهشگر وپاسخ دهندگان ضروری نمی باشد.

Ø      موقعیت اقتصادی-اجتماعی افراد داوطلب ازافراد غیرداوطلب بالاتر است.

Ø      داوطلبان غالبابیش ازافراد غیرداوطلب،نیازبه تایید اجتماعی دارند.

Ø      داوطلبان غالبااجتماعي ترازغيرداوطلبان هستند

Ø      افرادداوطلب بيشترازافرادغيرداوطلب درجستجوي برانكيختكي هستند(كنجكاوترند)

Ø      افرادداوطلب كمترازافرادغيرداوطلب قدرت طلب هستند

Ø      احتمال داوطلب شدن زنان براي شركت درتحقيق بيشترازمردان است.

Ø      و....

*      پيشنهادهايي براي افزايش شركت داوطلبان درتحقيق(ازنظرروزنتال وروسنو)

Ø      درخواست ازداوطلبان رابراي شركت در تحقيق تاحدممكن جالب تهيه كنيد .

Ø      درخواست ازداوطلبانراتاحدممكن دوستانه و بدون هيچ گونه فشاروتهديدي تهيه كنيد.

Ø      اهميت نظري وعملي تحقيق رابه صورت روشن بيان كنيد.

Ø      براين نكته كه داوطلبان شركت درتحقيق مي توانندبه صورت بالقوه به ديگران كمك كنند،تاكيدكنيد.

Ø      درصورت امكان نه تنها پرداخت حق الزحمه ي شركت در تحقيق رابه داوطلبان بالقوه پيشنهادكنيدبلكه هديه اي كوچك نيزبراي مدت زماني كه صرف بررسي شركت در تحقيق كرده اند تقديم كنيد.

Ø      ازانجام فعاليتهاي پژ‍وهشي كه ازنظررواني وزيستي استرس زا هستند خودداري كنيد.

Ø      سعي كنيد اين واقعيت كه داوطلب شدن امري طبيعي است رابه مدعوين منتقل كنيد.

Ø      پس از مشخص كردن جامعه موردنظر،ازفردي كه براي آن جامعه شناخته شده باشد بخواهيدكه وظيفه دعوت ازافراد رابه عهده بگيرد.

Ø      درموقعيتي كه داوطلب شدن توسط جامعه ي موردنظر امري طبيعي قلمداد مي شود،ازهرفردبخواهيد داوطلب شدن خود را به طور عموم اعلام نمايد،ليكن،درمواردي كه داوطلب نشدن امري طبيعي قلمدادمي شود،شرايطي رافراهم نماييدكه هرفرد بتواند به طور خصوصي داوطلب شود. 

*      اشتباهاتي كه گاهي  توسط پژوهشگردرنمونه گيري صورت مي گيرد:

Ø      افرادي رابراي شركت درتحقيق انتخاب مي كند كه در دسترس او هستند.

Ø      ازشيوه هايي كه باعث مي شودميزان معرف بودن نمونه انتخاب شده ،ازجامعه اي يافته هابه آن تعميم داده خواهند شدبه حداكثربرسد،استفاده مي كند.

Ø      زماني كه نمونه گيري طبقه اي ياخوشه اي با توجه به اهداف تحقيق مناسبتر است،ازنمونه گيري تصادفي ساده استفاده مي كند.

Ø      ويژگيهاي نمونه سهل الوصول راباجزئيات كافي كه به ديگران اجازه دهد تا جامعه اي راكه نمونه معرف آن است استنباط نمايند، توصيف نمي كند.

Ø      درتحقيق كمي ،به جاي اينكه ازحجم نمونه اي استفاده كند كه احتمال رد فرضيه صفررادرسطح قابل قبول توان آماري به حداكثربرساند،ازيك حجم نمونه اختياري استفاده مي كند.

Ø      قبل از انتخاب يك يا چند مورد براي تحقيق كيفي،تمام انواع نمونه گيريهاي موجود را با دقت مورد توجه قرار نمي دهد.

Ø      تفاوت ميان آزمودنيهايي راكه براي شركت در تحقيق داوطلب شده اند وكساني كه ازشركت امتناع ورزيده اند، مشخص نمي كند.بعلاوه،قادر به تشخيص ميزان تاثير اين تفاوتهابريافته هاي پژوهش نيست.

باتشكرفراوان از

استادمحترم سركار خانم دكترواصفيان

و

دانشجويان گرامي

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در شنبه هشتم خرداد 1389 و ساعت 19:13 |

—            بسم الله الرحمن الرحیم

نام درس: روشهای تحقیق کمی وکیفی

استا د محترم درس: سرکار خانم دکتر واصفیان

ارائه دهندگان:

1-غلامعلی نادری

2-مصطفی مهدیان

3-مصطفی هاشمی

4-جعفر غزالی

—           



تدوِِین پیشنهاده تحقیق

—            صفحات مقدماتی تحقیق

—            1- صفحه روی جلد

—            2- صفحه نام خداوند

—            3- صفحه اهدائیه،تشکر وقدردانی

—            4- فهرست مطالب

—            5- فهرست اشکال

—            6- فهرست جداول

—            7- مقدمه،پیشگفتار

—            8- چکیده

—           
فصل اول

طرح تحقیق(کلیات)     proposal

1- مقدمه

2 - بیان مسئله (تعریف موضوع تحقیق)

 3- اهمیت وضرورت موضوع تحقیق

4- اهداف تحقیق

5- چهار چوب نظری تحقیق

6- مدل تحلیلی تحقیق

7- فرضیه تحقیق

—           

فصل دوم





فصل دوم

مروری بر ادبیات موضوع

Literature  Review


- بررسی پژوهشها و دیدگاههای پیشین

- خلاصه تفسیری از وضع کنونی دانش

—           



فصل سوم
روش تحقیق

الف)  طرح پژوهشی

ب ) انتخاب نمونه وشیوه های فعالیت

ج ) مقیاس ها - جدول زمانی

—           
فصل چهارم

یافته های تحقیق و تجزیه و تحلیل آنها

 -  جدول سازی

 - تجزیه و تحلیل کمی و کیفی

 - آزمون فرضیه ها

—             

فصل پنجم

 - خلاصه تحقیق

 - پیشنهادها

 - مطالب پایانی

 - پیوست ها

 - تهیه مقالات بررسی مجله های پژوهشی و گردهمایی علم

                        

 - منابع معرفی شده(شیوه های پانویسی و کتاب شناسی

 فارسی و انگلیسی )

—           

مرحله اول

شناخت مسئله پژوهش

—            الف ) مطا لعه پیشینه پژوهش

 ( نه صرفا بر اساس علایق و اهداف شخصی    پژوهشگر)

—            ب )انجام دادن پژوهش مبتنی بر نظریه

 فواید...

—               1- نظریه جهت پژوهش را معین می کند.

—               2- نظریه مبنای عقلانی برای تبیین و   تفسیرنتایج پژوهش را فراهم می آورد.

—            ج) تکرار و گسترش پژوهشهای پیشین

—            انواع

—             1- کاوش در یافته های مربوط به تحقیق سنت شکن

—            2- کاوش در اعتبار یافته های پژوهش در جمعیتهای مختلف

—            3- کاوش در روند یا تغییر طی زمان

—            4- کاوش در یافته های مهم با استفاده از روشهای مختلف

—            5-ایجاد مداخله های موثرتر و کارآمدتر

(نیاز به تکرار در رشته علوم اجتماعی حیاتی است

زیرا معمولآ خطای اندازه گیری دارد و کنترل عوامل نامربوط دارد)

—            د) کار در طرحهای تحقیق گروهی

—             مزیت :

—            1-حمایت مالی            2- کمک هزینه تحصیلی

—            3- مساعدت پژوهشی   4- تحقیق وسیعتر و ماهرانه تر

—            5- یادگیری بیشتر در پویایی گروهی

  

معایب :

1 - طرحها مورد علاقه پژوهشگر نباشد

    و با انگیزه کافی فعالیت نمی کند.

2 - تحقیق توانایی لازم جهت مسئله یابی

   و تعریف مسئله پژوهشی نمی یابد.

—             مرحله دوم :تهیه پیشنهاده تحقیق
 
    

—            بخش مقدماتی

—            بخش بررسی پیشینه پژوهش         

—            بخش طرح پژوهشی

—            بخش تحلیل داده ها

—            بخش حفاظت از حقوق شرکت کنندگان

—            بخش روش پژوهشی

—            بخش جدول زمانی

—            فواید پیشنهاده قبل از پژوهش

—            1- پژوهشگر را وادار می کند تمالم افکر خود را به

   صورت مکتوب بیان کند به گونه ای که خودش با

   دیگران بتواند آنرا بهبود بخشد.

—            2- در حین اجرا ی  پژوهش به عنوان راهنما  عمل

    می کند.

—            3-یک  پیشنهاده ی  پژوهشی  خوب  و جامع  نقطه

    شروعی برای نوشتن گزارش تحقیق یا رسانه فراهم

   می کند.

 

—            الف ) بخش مقدماتی

—            پیشنهاده با بخش مقدماتی شروع می شود...

—            1- مسئله پژوهش را بیان می کند

—            2- توضیح می دهد که تحقیق پیشنهادی چگونه بر

—               پیشینه پژوهشی مبتنی است.

—            3- مشارکت بالقوه خود را در دانش پژوهشی و فعالیت  

—               تربیتی پیشنهاد می کند.

—            4- اهداف  زمینه یا سوال پژوهش را فهرست می کند و

—            به طور خلاصه خواننده را متقاعد می کند که تحقیق انجام انجام شدن را دارد.

—            ب )فرضیه های پژوهشی

—            فرد قبل از انجام دادن پژوهش از افراد می پرسد چرا

این مطلب صحیح است ؟

—            مثلا نظریه ای که که فرضیه آن استخراج شده ابتدا به

مورد بحث قرار گرفته و سپس چرا این نظریه عنوان می شود؟

—            فرضیه را به دو صورت می توان بیان کرد.

—            الف) جهت دار :    مثل: بین تعداد خواهر و برادرهای                           بزرگتر ونمره های بلوغ اجتماعی کودکان 6ساله ارتباط

  مثبت وجود دارد.

—            ب)  صفر:     مثل: بین تعداد خواهر و برادرهای بزرگتر ونمره های بلوغ اجتماعی کودکان 6ساله  ارتباط منفی وجود ندارد.

—            ج) سوالها و هدفهای پژوهش

—            اگر تحقیقی برای آزمودن فرضیه های استنتاج شده از یک نظریه طراحی نشده باشد می تواند به بیان سوالها و اهداف پژوهش بپردازد.

—            می توان سوالهای پژوهش را به صورت اهداف یا مقاصد عبارت پردازی کرد.

   مثال :

—            1-آیا پسران و دختران در کلاس های مختلط محیط خود را به شیوه ای مشابه می نگرند؟

   

—            2-آیا ادراک محیط از کلاسهای راهنمایی به دبیرستان تغییر می کند؟

—            بررسی پیشینه تحقیق

—            جستجو در منابع راهنما

—            1-Eric مرکزاطلاع رسانی منابع تعلیم و تربیت

—            2-RIE,CIJE  منابع چاپی

—            3- منابع راهنمای رایانه ای

—            4- کنترل کمل بودن جستجو

—            5- شبکه های اطلاع رسانی اینترنت

—            6- استفاده از منابع دست دوم

—            7- مطالعه منابع دست اول

—            روشهای تحقیق

 - کاربرد آمار در تحقیق کمی و کیفی

 - انواع مشاهده (رتبه ای – طبقه ای)

 - آمار توصیفی (همبستگی – گرایشهای مرکزی )

 - آمار استنباطی (فرضیه صفر)

 - انواع آزمونهای معنادار

 - بیان شیوه های نمونه گیری و تعیین حجم نمونه وجامعه آماری

 - بیان شیوه های گرد آوری (پرسشنامه – مصاحبه –و...)

 -اعتبار و پایایی نمونه هایی که از ابزارها به دست می دهند.

 - مراحلی که در اجرا باید طی کرد.

—            د) سنجش تحلیل داده ها

—            پژوهشگر باید یک برنامه آزمایشی برای تحلیل داده ها فراهم آورد زیرا ام تاثیر زیادی بر حجم نمونه مورد نیاز دارد.

—            - مشخص بودن شیوه نمره گذاری آزمونها وسایر عوامل سنجش.

—            - آیا توسط رایانه تحلیل خواهد شد یا روش دیگر؟

—            ز) بخش حفاظت حقوق شرکت کنندگان

از نظر...

1)محرمانه بودن اطلاعات

2) محفوظ ماندن اطلاعات

3)صدمه دار نشدن اطلاعات

—            بخش جدول زمانی

—            تعین تاریخ تقریبی شروع و اتمام یا میزان ساعات و روزهای مورد نیاز درجدول مشخص شود.

—            این جدول کمک می کند تا در تمام طول فرایند پژوهش را در نظر گرفته و پژوهشگر را نسبت به مشکلات احتمالی هشیار خواهد کرد.

—           
متن ارزشیابی و بررسی برنامه
PERT

 فواید...

 1- پژوهشگر بروشنی ارتباط میان فعالیتهای مختلف اجرای یک تحقیق را می بیند.

 2- پژوهشگر پیشرفت خود را وارسی می کند و به تشخیص فعالیتهایی می پردازد که باید تغییر یا تسریع در آنها بپردازد.

3 –پژوهشگر بر مشکلات بالقوه یا بالفعل که در جریان اجرای تحقیق مطرح است تسلط یابد.

 برای کل پروژه شبکه ای ترسیم می کنیم که درآن اهداف

 فرعی مختلف به ترتیب از روز اول اقدام به آغاز وبه آخرین

 روز پایان یابد.

—                      


     a+4m+b   
Te=                          
6
         

 =Teفرمول محاسبه زمان سپری شده ی مورد انتظاربرای هر هدف جزئی

 a =  زمان خوش بینانه برای انجام هدف جزئی

 m = زمان بسیار محتمل

 b =  بدبینانه

—            مرحله سوم  
  انجام دادن تحقیق مقدماتی

 

( نقاط ضعف و قوت پژوهش را در یک تحقیق مقدماتی می توان یافت و اصلاح کرد)

 -استفاده از پیشنهاده چرا پژهشی برای نگارش رساله (قسمت اعظم کار نگارش رساله است)

  

—            قالب بندی

1- مطالب اولیه

2- فصل مقدماتی

3- فصل بررسی پیشینه پژوهش

4- فصل روش پژوهش

5- فصل نتایج

6- فصل بحث و نتیجه گیری

—            فصل نتایج

—            یکی از بهترین راهها برای ارائه نتایج تحلیلهای آماری یا کیفی این است که آنها را حول فرضیه ها سوألها یا اهداف تحقیق سازماندهی کنید...

—            برای مثال :هر فرضیه را به همان شکل بیان کنید که در فصل مقدماتی رساله ارائه شده است.سپس همه یافته هایی را که به این فرضیه مربوطند ارائه کنید.

—            فصل بحث ونتیجه گیری

 فصل آخر رساله معمولأ شامل خلاصه ای کوتاه از مسأله

 و روش پژوهش ،تفسیری از نتایج به دست آمده ،بحثی

 در مورد محدودیتهی تحقیق و پیشنهادهای مبتنی بر یافته

هاست.

—            مطالب پایانی

مطالب پایانی رساله شامل کتابشناسی ویک یا چند ضمیمه است.

ضمیمه ها شامل:

1- جداولی در بر گیرنده نتایج آماری است که در تحقیق جنبه اساسی ندارد.

2- مواد پژوهشی که در سطح محلی ((locallyساخته شده ،همچون مقیاسها،پرسشنامه ها و مواد آموزشی مورد نیاز در کارهای تجربی

3-داده های روان سنجی همچون تحلیل سوألات آزمون.

—            تهیه مقاله برای مجله پژوهشی

گام اول در تهیه مقاله پژوهشی این است که تصمیم بگیرید کدام مجله ،تحقیقاتی از نوع پژوهش شما منتشر می کند.

عامل دیگری که در گزینش یک مجله باید در نظر گرفت شهرت است.

ممکن است لازم بدانید که فهرست نقایص مذکور به عنوان راهنما استفاده کنید.

. به هوش باشید.غیبت منتظرمی خواهد نه عزادار

 خاطر من از شما مکدر نیست که در اینجاجزنسیم خوش رویی راه نمی یابد.

من درکتاب قاب پنجره شما نشسته ام درها رابر هم مزنید.

اشک های شما را دانه دانه اززمین برمی چینم برهم می گذارم وقصری ازبلور می سازم.

آیا می دانید هنوز مرا باور نکرده اید..........

—            با تشکر

—            خدا نگهدار

(خدایا......می شه ما را یه ذره بیشتر تحویل بگیری/؟؟)

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در شنبه هشتم خرداد 1389 و ساعت 19:12 |

شروشهای اصلی جمع آوری داده ها در مورد افراد عبارتند از :

1- آزمون               TEST

2- اندازه های خود گزارشی Self report

تفاوت خود گزارشی با خود سنجی (self assessment )

در خود گزارشی از فرد خواسته می شود که از حالات و عملکرد خود گزارش دهد که بعضی اوقات نمی دانند چه نکاتی مورد نظر خواننده یا ارزیاب است

ولی خود سنجی نیازمند اندازه گیری هوشیارانه است

مثال : وقتی که فردی اثر بخشی خود را در کاری مورد سنجش قرار می دهد تا نقاط ضعف و قدرت هخود را بشناسد

بنابراین :

حیطه خود گزارشی گسترده تر از خود سنجی

اندازه گیری در پژوهشهای تربیتی

در تحقیق کمی :

محقق فرایند اندازه گیری را با تعریف سازه مورد استفاده خود آغاز می کند

مثل :

سازه موفقیت در یادگیری ریاضیات (این تعریف از سازه باید بصورت عملیاتی انجام شود بعضی لازم است فعالیتها که برای سنجش آن سازه بکار می رود مشخص شود ممکن است بصورت عملکرد افراد روی مجموعه خاصی از سوالهای آزمون تحت شرایط خاص اجرای آن تعریف شود )

در آزمونی که 50 سوال دارد هر فرد نمره ای بین صفر تا 50 بدست می آورد .

در تحقیقات کیفی :

محقق افراد را در موقعیت های از پیش تعیین شده قرار نمی دهد و ترجیح می دهد آنها را در موقعیتهای طبیعی مورد مشاهده قرار دهد .

مثال نحوه برخورد مسافرین با راننده تاکسی که از طریق مصاحبه و مشاهده جمع آوری اطلاعات می کند .

(توجه اساسی فصل به چگونگی اندازه گیری رفتار فرد از طریق اجرای آزمون است )

آزمون

آزمون عبارت از موقعیت نظام یافته ایی برای سنجش عملکرد که در تحلیل آن نمره های عددی به دست آید و بتوان بر مبنای این نمره نتیجه گرفت که  افراد از نظر سازمانی که از طریق آزمون اندازه گیری شده است تفاوت دارند .

مثل :

 اندازه گیری پیشرفت تحصیلی که در مدارس اجرا می شود (چون دانش آموزان را در موقعیت نظام یافته برای سنجش سازه خاصی قرار می دهند مثل تسلط بر محتوی درس جبر در کلاس )

و نمره های بدست آمده از سنجش برای مقایسه دانش آموزان با یکدیگر بکار می رود .

تفاوت آزمون با مقیاسهای خود سنجی
یا خود گزارش گیری

بر خلاف آزمونها در این مقیاسها از افراد نمی خواهند که کاری انجام دهند بلکه از افراد می خواهند که چیزی را درباره خود ابراز کنند اینکه چه صفات ، احساسات یا افکاری دارند .

شباهت :

آزمونها و مقیاسهای خود گزارشی در شیوه ساخت و اجرا شباهتهای زیادی با هم دارند

انواع آزمونها
با توجه به ویژگی مورد اندازه گیری

1- آزمونهای توانایی (ability test)

2- آزمونهای عاطفی (شخصیت )(affective test )

آزمونهای توانایی

Ø       این آزمون توانایی سنجش آموخته ها ، مهارتها و استعدادهای افراد را دارند .

Ø      این آزمونها توانایی سنجش حیطه های شناختی و روانی حرکتی را دارند .

Ø      این آزمونها به دو دسته آزمونها ی استعداد و پیشرفت تحصیلی تقسیم می شوند .

Ø      آزمونهای استعداد مقدار توانایی یا آمادگی فرد را برای انجام دادن کار یا ظرفیت او را برای یادگیریهای مختلف می سنجد

Ø      آزمونهای پیشرفت تحصیلی دانش و مهارتهایی را که فرد تا لحظه اجرای آزمون کسب کرده است اندازه می گیرد .

آزمونهای عاطفی

این آزمونها ویژگیهای عاطفی و شخصیتی افراد را می سنجد

ویژگیهای یک آزمون خوب

ویژگیهای لازم یک آزمون برای استفاده در پژوهشها ی تعلیم و تربیت پنج ملاک زیر می باشد :

1- عینیت

2- شرایط تراز شده برای اجرا و نمره گذاری

3- داده های هنجار

4- اعتبار (روایی )validity

Ø      5- پایایی relibility

1- عینیت
(افرای که آزمون ها را اجرا می کنند یا نمره گذاری می کنند
 معمولا دارای سوگیری هستند )

عینیت آزمون یعنی اینکه فرد تحت تاثیر این سوگیریها قرار نگیرند . در واقع از مهمترین علامتهای رشد یک رشته علمی در روند تکامل آن توانایی آن رشته در اندازه گیری و مهار هر چه بیشتر خطاهای فرد در سنجش است

مثال :

آزمون لکه جوهر رور شاخ دارای عینیت کم می باشد (چون در اجرا و نمره گذاری آزمون انعطاف زیادی وجود دارد و سوگیری آزمونگر در این شرایط رخ می دهد )

- آزمونهای چند گزینه ای دارای عینیت بالایی می باشد (زیرا از نظر نحوه اجرا خود آمااست و کل نمره ها با استفاده از کلید بدست می آید که در مورد آنها توافق کامل وجود دارد به همین دلیل آزمونهای چند گزینه ای را آزمونهای عینی می نامند )

2- شرایط تراز شده برای اجرا و نمره گذاری

مطلوب است آزمون را در شرایط تراز شده اجرا و نمره گذاری کنیم زیرا وجود این شرایط به افزایش عینیت آزمون می انجامد

یک آزمون خوب شامل راهنمایی است که در آن به هر وضعیتی که عملکرد افراد در آزمون را تحت تاثیر قرار می دهد توجه شده باشد

این راهنما شامل روشهای کاملا مشخصی است که باید در هر وضعیت به آنها عمل شود .

برای مثال در راهنما
- مدت زمان مورد نیاز برای کامل کردن آزمون
- دستورالعملهای آزمون تکرار شود یا نه
- چگونه باید به پرسشهای افرادی که آزمون می دهند پاسخ داد    
- میزان تعامل مجاز بین آزمونگر و افرادی که آزمون می دهند مشخص شود .
        
              به شرایط تراز شده آزمون مربوط می شود
- آزمونی که روشهای مشخص برای هر وضعیت را در بر داشته باشد دارای ثبات در شیوه اجرا و نمره گذاری است و آزمون تراز شده نام دارد
- مزیت آزمون تراز شده این است که هر گاه تحقیقی یافته های مهمی را در بر داشته باشد محققان دیگر می توانند مجددا آن را تکرار کرده و دامنه نتایج آن را گسترش دهند زیرا با مراجعه به راهنما می توانند همان شرایط اجرا و نمره گذاری را پدید آورند

3- داده های هنجار

نمره های آزمون عینی ذاتا قابل تفسیر نیستند آنها معمولا با امری خارج از آزمون تفسیر می شوند این امر ممکن است ملاک یا مجموعه هنجارها باشد

تفسیر معیار مرجعی     نمره ها نسبت به یک معیار عملکرد مطلق تفسیر می شوند

تفسیر هنجار مرجعی    نمره ها نسبت به عملکرد افراد یک گروه معین تفسیر می شوند

اعتبار نمره های آزمون (روایی)

معیارهای آزمودن در تعلیم و تربیت و روانشناسی که در سال 1985 تدوین شده مرجع موثقی برای بررسی اعتبار آزمون و دیگر مباحث مربوط به آزمونهاست

این مجموعه معیارها توسط کمیته مشترک آزمونهای روانشناسی و تعلیم و تربیت آمریکا و شورای ملی سنجش در تعلیم و تربیت تدوین شد .

تعریف اعتبار

اعتبار استنباطهایی که بر مبنای آزمونها انجام می گیرد تا چه حد معنادار ، مفید و مناسب است اینکه نشان می دهد آیا آزمون آنچه را که برای اندازه گیری آن طراحی شده اندازه می گیرد یا خیر

مثال :

آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی پنجم دبستان در صورتی یک آزمون رواست که محتوی و هدفهای درس ریاضی را به خوبی اندازه گیری کند .

معیارها چهار نوع نشانه برای میان اعتبار استنباطهای نمره های آزمون ذکر می کنند :

1- نشانه مربوط به سازه

2- نشانه مربوط به محتوی

3- نشانه مربوط به پیش بینی

4- نشانه مربوط به همزمانی

اعتبار سازه

عبارتست از ساخته نظری درباره ماهیت رفتار آدمی مانند درونگرایی و انگیزه پیشرفت پاسخ به این سوال که آیا نمررات آزمون به مفاهیم نظری یا سازه هایی که آزمون برای سنجش آنها درست شده است مربوط است ؟

این مفاهیم به این دلیل سازه هستند که هر چند بطور مستقیم قابل مشاهده نیستند اما بر رفتار آدمی آثار قابل مشاهده ای بر جا می گذارند

بنابراین یک آزمون خاص به میزانی دارای اعتبار سازه است که بتواند سازه ای را بسنجد که ادعای اندازه گیری آن را دارد

برای جمع آوری شواهد مربوط به اعتبار سازه پدید آورنده اغلب با فرضیه ای شروع می کند دال بر اینکه افرادی دارای درجات متفاوتی از سازه مورد نظر هستند چگونه رفتار خواهند کرد

مثال :

سازنده آزمون ادعا کند که آزمون ساخته شده انگیزه درونی یادگیری را اندازه گیری می کند چگونه می توان تعیین کرد که آیا آزموناین سازه را بدرستی اندازه گیری می کند یا نه ؟

نظریه پردازان یادگیری فرض می کنند که دانش آموزانی که دارای انگیزه درونی هستند حتی بدون پاداش بیرونی (مثل نمره یا تشویق معلم ) به یادگیری ادامه خواهند داد پس یک رویکرد برای اعتبار سازه آزمون طراحی پژوهشی برای پاسخ به این سوال این است که آیا این آزمون دانش آموزان با سطح بالای یادگیری (باحذف پاداش بیرونی )را از دانش آموزانی تفکیک می کند که در چنین موقعیتی دارای یادگیری در سطح پایین هستند اگر نمره های آزمون دو گروه را از هم تفکیک کنیم دلیلی برای اندازه گیری سازه انگیزه درونی یادگیری خواهیم داشت .

اعتبار محتوی

اعتبار محتوی به میزان معرفی محتوی یا حوزه مفهومی از طریق نمره های به دست آمده در آزمون اشاره دارد که این نمره ها ادعای اندازه گیری آن را دارد

مثال :

آزمون زبان انگلیسی توسط معلم هنگامی نمره های آزمون نشان دهنده اعتبار محتوی است که پرسشهای آزمون ، محتوی تدریس معلم در کلاس مواد مکمل برنامه آموزشی و متن کتاب درسی را پوشش دهد

گاهی اعتبار محتوی ، با اعتبار صوری اشتباه گرفته می شود .

اعتبار صوری تنها به بررسی ذهنی و ایجابی از سوالهای آزمون است مبنی بر اینکه آیا این سوالها محتوایی که آزمون ادعای اندازه گیری آن را دارد می پوشاند یا خیر

اعتبار پیش بینی

اعتبار پیش بینی به درجه میزان تایید پیش بینیهای انجام شده توسط یک آزمون بوسیله رفتار بعدی آزمودنیهای مربوط می شود که آزمون روی آنها انجام شده است

مثال :

استفاده از نمرات پیشرفت تحصیلی راهنمایی برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی در دبیرستان

اعتبار همزمان

اعتبار همزمان دومین نوع اعتبار ملاکی است اعتبار همزمان را می توان بهه عنوان اندازه میزان تناظر نمره های افراد در آزمون جدید با یک آزمون تثبیت شده ای تعریف کرد که همان سازه را زمانی کوتاه قبل یا پس از آزمون جدید سنجیده است .

آزمون تثبیت شده ملاکی است که آزمون جدید بر طبق آن باید اعتبار یابی شود

 

مثال :

فرض کنید برای تشخیص نوعی بیماری روانی پرسشنامه ای تهیه کرده ایم حال برای تعیین روایی همزمان پرسشنامه نتایج حاصل از اجرای آن را با تعدادی از مراجعان به درمانگاه روانی با نظر متخصصان این

Ø       بیماری که بلافاصله بعد از اجرای پرسشنامه یا اندک زمانی پس از آن در مورد همان افراد به دست آمده مقایسه می کنیم در این صورت به تعیین روایی همزمان اقدام کرده ایم اگر رابطه بین این دو نوع تشخیص رابطه بالایی باشد پرسشنامه مورد نظر دارای روایی همزمان است .

  (روایی همزمان نوعی روایی پیش بینی است که در آن به جای تعیین رابطه بین دو آزمون پس از گذشت یک فاصله زمانی رابطه بین دو آزمون این است که معلوم سازیم آیا می توان یکی از دو آزمون را به جای آزمون دیگر مورد استفاده قرار داد یا نه )

اعتبار نتیجه

Ø      این نوع اعتبار به این واقعیت اشاره دارد که هم نمره های آزمون هم نظریه و باورهایی که سازه بر آنها استوار است و نیز زبانی که به آن سازه مورد نظر نامی اطلاق می شود در بردارنده ارزشهای خاصی است و هنگامی که برای تصمیم گیری درباره اشخاص بکار می رود دارای نتایج با بار ارزشی است .

درباره این ارزشها و نتایج باید کاوش شود معین گردد که استدلالهایی که بر مبنای نمره های آزمون به عمل می آوریم و طریقی که ما این نمره ها را برای تصمیم گیری مورد استفاده قرار می دهیم آیا در موقعیتهای عملی خاص اعتبار دارد یا خیر ؟

مثال:

Ø      هوش یک واژه خنثی نیست بلکه دارای بار ارزشی است که توسط اجتماع پدید آمده است آزمونهایی که به طور معمول برای سنجش هوش به کار می رود به اندازه گیری انواعی از توانایها می پردازد سبب عملکرد خوب در مدرسه می شود بنا بر این بطور تلویحی وجود این آزمونها تاییدی بر اهمیت عملکرد در مدرسه است . 

Ø      (اندیشه اعتبار نتیجه در آزمونگری نسبتا جدید است و باید معنا و نیز ارزشهای لحاظ شده در نمره های آزمون را توما مد نظر داشته باشیم در واقع یکی از مباحث در مورد شکل جدید آزمودن که معمولا ارزشیابی عملکرد یا ارزشیابی اصیل خوانده می شود و در آزمونهای معیاری سنتی وجود نداشت این است که از ارزشهای تعلیم و تربیت مطلوب بر خوردار باشد و دارای نتایج مثبتی برای برنامه ریزی باشد)

پایایی نمره های آزمون

Ø      مثال: آزمون انشایی را د ردو وضعیت روی دانش آموزان اجرا کنیم و نمر های دانش آموز در مرتبه دوم متفاوت از مرتبه نخست باشد کدامیک نمره واقعیدانش آموز است ؟

در نظریه کلاسیک آزمون برای پاسخ به این سوال 3 فرض ساخته شده است :

1- هر آزمونی در عمل دارای یک نمره واقعی در آزمون است (میزان واقعی ویژگی توسط آزمون سنجیده می شود )

2-هر آزمونی تعداد خاصی از خطای اندازه گیری را دارد

3-تصادفی بدن خطاهای اندازه گیری ( اگر 100داور داوری کند خطا توزیع شده بعضی بالا بعضی پایین )

Ø      هر نمره ای پس از اجرا شامل یک نمره واقعی ویک نمره خطاست

اگر آزمون انشایی توسط 100 داور نمره گذاری شود میانگین 100 نمره بر آوردی از نمره حقیقی او خواهد بود و انحراف معیار نمره ها بر آوردی از خطای اندازه گیری حاضر در آزمون است اگر انحراف معیار صفر باشد آزمون دارایث خطای اندازه گیری نیست اگر انحراف معیار 5و میانگین نمره ها 5/7باشد انحراف معیار بزرگتر و آزمون دارای خطای اندازه گیری قابل ملاحظه ای است .

پس منظور از پایایی آزمون خطای اندازه گیری در نمره های حاصل شده از آزمون است

 خطای اندازه گیری به صورت تفاوت بین نمره حقیقی فرد در آزمون با نمره هایی که وی در مجموعه متنوعی از شرایط در عمل بدست می آورد

هر دو سازه نمره حقیقی و خطای اندازه گیری قرضی هستند و مستلزم محاسبه ضریب پایایی است که دامنه  آن از 00/0تا 00/1 تغییر می کند عدد 1دال بر پایایی کامل و صفر در حالت کلی دال بر عدم پایایی

عواملی که منجر به خطای اندازه گیری می شوند

1-اگر سوالات مختلف آزمون از نظر اینکه چگونه از حوزه سازه مورد نظر نمونه گیری شده اند ترتز نشده باشند خطای اندازه گیری پدید می آید

2- آزمون به شکلی هماهنگ اجرا نشود

3- رویه های نمره گذاری هماهنگ انجام نشود

4- شرایط آزمون (گرمی اتاق ، شلوغی کلاس )

5- تغییر در احساسات آزمودنیها منجر به عملکرد و غیر عادی شود ( مریضی در روز آزمون )

رویکرد های بر آورد پایایی نمره های آزمون

1- پایایی شکل همتا

2- پایایی باز آزمایی

3- همسانی درونی

4- پایایی میان آزمو ن کنندگان

پایایی شکل همتا

مثال: در تحقیق هر کدام به تنهایی آزمون خود را تدوین کنند هدف آنها اندازه گیری سازه مشابهی باشد هر آزمون تعداد یکسانی سوال دارد اما سبک محتوی سوالات با یکدیگر متفاوت است  در این حالت خطای اندازه گیری وجود خواهد داشت  این خطا را با تعیین پایایی شکل همتا می توان بر آورد کرد یا با محاسبه ضریب همبستگی (ضریب هم ارزی ) که همبستگی نمره های فرد را بین شکلهای موازی محاسبه می کند

پایایی باز آزمایی

Ø      موقعیت و شرایط اجرای آزمون مورد باز بینی قرار می گیرد

Ø      محاسبه ضریب همبستگی که در اینجا ضریب ثابت نامیده می شود و همبستگی بین نمره ها ی فرد در همان ابزار بکار رفته در دو موقعیت مختلف محاسبه می شود

Ø      در مواقعی بکار می رود که شکلهای همتای آزمونها در دسترس نباشد

Ø       مهمترین مسئله در محاسبه پایایی باز آزمایی تعیین فاصله زمان مناسب بین دو اجرای آزمون است

همسانی درونی

Ø      رویکردی که در آن سوالات آزمون بطور مجزا مورد بررسی قرار می گیرد

Ø      - روشهای برآورد همسانی درونی :

Ø      محاسبه ضریب همبستگی بین دو نتیجه آزمون (ضریب همسانی درونی )

Ø      (آزمونگر آن را روی یک نمونه اجرا می کند بعد آزمون به دو نیمه تقسیم می شود به صورت زوج و فرد ) 

Ø      (چون پایایی با کاهش طول آزمون کمتر می شود در فرمو ل اسپیر من بروال برای تصحیح ضریب پایایی ***شده که نشان دهنده پایایی نمره ها در اجرای کل آزمون باشد )

Ø      روش هم ارزی منطقی

Ø      سوالات آزمون بطور انفرادی بوسیله یکی از فرمولهای متععد تحلیل می شود ( فرمول کودر – ریچاردسول

پایایی میان آزمون کنندگان

Ø      برای بدست آوردن نمره های آزمون به افرادی برای اجرای آزمون و به برخی دیگر برای نمره گذاری آن نیاز است هر دو نوع آزمن کننده که یکی مجری آزمون و دیگری تصحیح کننده آزمون نام دارد

Ø      در صورتی سبب ورود خطای اندازه گیری در نمره های آزمون شوند که نتوانند بدقت رویه های اجرا و تصحیح نمره های آزمون را انجام دهند

 

Ø      با اجرای آزمون توسط چند آزمون کننده روی نمونه ای از افراد و محاسبه همبستگی نمرات می توان اندازه خطای مربوطه را سنجید

 

Ø      خطا زمانی بیشتر می شود که سوالات آزمون را نتوان با کلید نمره گذاری کرد و در عوض تصحیح آن بر مبنای قضاوت تصحیح کننده آزمون انجام گیرد



فصل هفتم
جمع آوری داده های پژوهش با آزمونها و اندازه های خود گزارشی یا خود سنجی

تهیه و تنظیم :

اعظم ایزد خواستی

شیرین اسحاقی

استاد مربوطه:

سرکار خانم دکتر واصفیان

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در شنبه هشتم خرداد 1389 و ساعت 19:12 |

—            بسم الله الرحمن الرحيم

—            طرح معرف :عبارت از فرايند طراحي يك آزمايش است به گونه اي كه هم محيط واقعي كه يادگيري در آن رخ مي دهد و هم ويژگي هاي طبيعي يادگيرندگان به صورت دقيق در آن بازتاب يابد .از اين ديدگاه طرح معرف طرحي است كمي كه با برخي از اولويت هاي پژوهشگران كيفي ، يعني مطالعه رفتار انسان در محيط طبيعي و اولويت داشتن ديدگاههاي آزمودنيها به جاي ديدگاهها ي پژوهشگران معادل است

—            گروهي از پژوهشگران آموزشي ،بخصوص  ريچارد اسنو طرحهاي آزمايشي متداول را به علت تصنعي بودن وعدم تعميم پذيري مورد انتقاد قرار داده اند .اسنو از واژه طرح نظامدار براي توصيف شكل معرف آزمايش استفاده كرده است در طرح نظامدار از عملهاي آزمايشي محدود پيش آزمون و پس آزمون بهره گرفته مي شود .تمام متغيرهاي ديگر مهار شده يا نا ديده گرفته مي شوند .شكل نظامدار آن است كه اغلب به ايجاد موقعيتهاي يادگيري ساختگي و رفتارهاي غير معمول در يادگيرندگان منجر مي شود

—            آزمايش بايد حتي الامكان معرف محيط طبيعي و آزمودنيها به عنوان يادگيرندگان فعال باشد اسنو د ياد آورمي شود كه دستيابي به طرحهاي معرف درعلوم تربيتي امري بسيار دشوار است به همين دليل براي هرچه بيشتر معرف بودن طرحها راه حلهايي ارائه داده است:
1.در صورت امكان تحقيق را در محيط واقعي آموزشي يا محطي كه قصد داريد يافته هاي خود را به آن تعميم دهيد انجام دهيد
2.پراكندگي هاي محيط بايد در طرح آزمايش لحاظ شودهمچنين تنوع كافي داشته باشد.
3.آنچه را دانش آموزان در جريان آزمايش انجام دهند مورد مشاهده قرار دهيد اين مشاهدات ممكن است در تغيير يافته هاي پژوهش مؤثر واقع شوند.

—            4.بافت اجتماعي كه آزمايش در آن انجام مي شود مورد مشاهده قرار گيرد.
5.آزمودنيها را براي شركت در آزمايش آماده كنيد.
6.در آزمايش خود يك عمل آزمايشي مهار شده را لحاظ كنيد كه به شركت كنندگان اجازه مي دهد تا شيوه هاي معمول يادگيري خود را به كار گيرند.

—            مشكلات طرحهاي آزمايشي
1.سوداري پژوهشگر : مطالعاتي را كه رابرت روزنتال در ارتباط با سوداري پژوهشگر انجام داده  سهم عمده اي در روش شناسي آزمايش داشته است سوداري پژوهشگر به انتظارات پژوهشگران در ارتباط با نتايج آزمايش اشاره مي كند كه بدون قصد به آزمودنيها ي پژوهش منتقل شده و رفتار آنها را متأ ثر مي سازد .اين پديده غالبا بدون آگاهي پژوهشگران رخ مي دهد از واژه سو داري پژوهشگر براي توصيف موقعيتهايي كه در آن پژوهشگر با آگاهي كامل از اعمال و مقاصد خود براي دستيايب به نتايج مورد نظر خويش رفتار آزمودنيها را دستكاري مي كند يا داده هاي را جعل مي كند استفاده نمي شود.

—            2.وفاداري به عمل آزمايش
تئودور باربر مشخص كردن عوامل ديگر سوداري پژوهشگر و آزمايشگر ايده هاي روزنتال را گسترش داد ه است در تحقيق وي پژوهشگر به فردي اطلاق مي شود كه آزمايش را طراحي كرده و داده ها را تفسير مي كند و آزمايشگر به فردي گفته مي شود كه عمل آزمايش را اجرا نموده و داده ها را جمع آوري مي كند يكي از انواع سو داري را كه باربر مشخص كرده زماني رخ مي دهد كه آزمايشگر نمي تواند شيوه هاي را كه توسط پژوهشگر براي اجرا ي عمل آزمايش تعيين شده است به دقت به كار گيرد باربر اين نوع سوداري را شكست آزمايشگر در دنبال كردن دستور العمل ناميده است

—            ديگر پژوهشگران اين نوع سوداري را فقدان وفاداري به آزمايش نام نهاده اندوفاداري به عمل آزمايش عبارت است از ميزاني كه شرايط به كار گرفته شده در عمل آزمايش با ويژگي هاي تعيين شده به وسيله پژوهشگر همخواني دارد.به عقيده باربر پژوهشگران بايد تلاش كنند تا وفاداري به عمل آزمايش را حتي الامكان افزايش دهند و سپس ميزان موفقيت خود را در اين زمينه بررسي كنند.

—            3.عملهاي آزمايشي قوي و ضعيف
يكي از چالشهاي عمددر تحقيق آزمايشي بكار گرفتن نوعي عمل آزمايشي است كه به اندازه كافي بر اثر گذاري معنا دار بر متغير وابسته قوي باشد.بديهي است كه با افزايش قدرت عمل آزمايشي احتمالا پيچيدگي زمان و هزينه آزمايش نيز افزايش مي يابد بنابر اين پژوهشگران دانشجو قادر نيستند بسياري از مسادل آموزشي را با بكار گيري شيوه آزمايش بررسي كنند براي بررسي صحيح اين قبيل مسائل به منابع مالي كافي و گروه پژوهشي كار آمد نيازمنديم قبل از انجام آزمايش بايد مشخص كنيد كه آيا منابع لازم را براي طراحي يك عمل آزمايشي كه به اندازه كافي براي اثر گذاري بر موفقيت دانش آموزان يا متغير هاي وابسته ديگر قوي خواهد بود دارا هستند يا خير

—            4.جايگزيني تصادفي در آزمايشها
جايگزيني تصادفي را نبايد با آرايش تصادفي كه براي انتخاب يك نمونه از افراد جهت شركت در پژوهش به كار گرفته مي شود اشتباه گرفت .به طور خلاصه آرايش تصادفي عبارت است از بكار گيري يك شيوه خاص نمونه گيري كه به هريك از افراد يك جا معه مشخص شانس برابري را براي انتخاب شدن و شركت در يك پژوهش مي دهد.
هنگام اجراي يك آزمايش بايد نوع ديگري از آرايش تصادفي يعني جايگزيني تصلدفي افراد يا واحدهايديگر نمونه گيري درعملهاي آزمايشي را نيز در نظر بگيريد .تخصيص يا جايگزيني تصادفي بدين معناست كه به هر واحد نمونه گيري مثلا دانش آموز ،كلاس و ناحيه آموزش شانس برابر براي قرار گرفتن در هريك از عملهاي آزمايش پژوهش داده شود .

—            كوك و كمبل برخي از موانع تشكيل و حفظ گروههاي همتاي آزمايشي را در آزمايشهاي ميداني بيان نمودهاند
1محروم ساختن گروه گواه از عمل آزمايش
اگر يك عمل آزمايش مطلوبتراز عمل ديگر به نظر آيد ممكن است براي استفاده از تخصيص تصادفي با مقاومت شديد رو به رو شود اگر بدون توجه به اعتراضات و مقاومت  ها آزمايش را همان گونه كه از قبل پيش بيني شده است به اجرا در آوريد اين احتمال وجود دارد كه آزمايش با يك و يا بيش از يك عامل تهديد كننده اعتبار دروني مواجه شود 1رقابت جبراني گروه گواه 2يكسان سازي جبراني عمل آزمايش 3 تضعيف نامطلوب روحيه در گروه گواه

—            بايد ضمن حفظ يكپارچگي و انسجام آزمايش تلاش كنيد راه حلي براي مقابله با اين اعتراضات پيدا كنيد.
الف يك را ه حل آن است كه به آزمودنيها ي گروه گواه گفته شود كه آنها پس پايان پژوهش عمل آزمايش را دريافت خواهند كرد.
ب راه حل ديگر آن است كه آزمودنيها ي گروه گواه عمل آزمايش ديگري را دريافت كنند كه به اندازه عمل آزمايش مورد پژوهش باشد ليكن بايد شامل مجموعه ديگري از متغيرهاي وابسته باشد .

—            2شيوه هاي تصادفي نادرست
ايراد در شيوه هاي تخصيص تصادفي به كار گرفته شده به وسيله پژوهشگر مي تواند به تشكيل گروههاي غير همتاي عمل آزمايش منجر شود.يكي ديگر از مشكلاتي كه ممكن است هنگام جايگزيني تصادفي گروهها در شرايط عمل آزمايشي بروز كند اين است كه شركت كنندگان گفته پژوهشگر را مبني بر اينكه جايگزيني گروهها به صورت تصادفي انجام گرفته است باور نكنند.احتمال وقوع اين مساله زماني كه پژوهشگر بخوبي براي شركت كنندگان شناخته شده باشد و آنها باور داشته باشند كه وي نسبت به برخي آزمودنيها نگرش مثبت و منفي دارد بيشتر است براي مثال اگر قرار است معلمان يك منطقه در گروه عمل آزمايش قرار گيرند مي توانيد مي توانيد از نماينده انجمن معلمان بخواهيد تا بر فرايند جايگزيني نظارت داشته باشد

—            3.حجم نمونه
احتمال تشكيل گروههاي همتاي عمل آزمايش لز طريق جايگزيني تصادفي با افزايش حجم نمونه در هر گروه افزايش مي يابد چند راه حل براي حل مشكل تخصيص تصادفي يك نمونه كوچك در دو يا بيش از دو گروه عمل آزمايش وجود دارد
الف يك راه كاملا روشن افزايش حجم نمونه است بهره گيري از بيشتر منابع مالي تحقيقاتي چنانچه به تشكيل گروههاي همتا و در نتيجه قابل تفسير تر بودن بازده هاي تحقيق منجر مي شود عمل ارزشمندي است
ب:راه حل ديگر آن است كه از شيوه هاي جور كردني استفاده كنيم

—            ج:راه حل سوم آن است كه در صورت امكان يك و يا بيش از يك گروه آزمايش را حذف كنيم
4گروههاي دست نخورده

گرچه كوك و كمپل به اين مانع اشاره نكرده اند ولي غالبا در تحقيقات تربيتي نياز به بكار گيري گروههاي دست نخورده مانعي براي تخصيص تصادفي است يك گروه دست نخورده عبارت است از مجموعه اي از افراد كه هنگام اجراي آزمون بايد آنان  را به عنوان اعضاي يك گروه خاص و نه افرادي مستقل درنظر گرفت براي مثال اكثر كلاسهاي درس گروههاي دست نخورده هستند يك گروه دست نخورده غالبا با در نظر گرفتن پايه ، معلم ،يا كلاسي خاص تعريف مي شود
كمپل و استانلي طرحهاي آزمايش را كه فاقد جايگزيني تصادفي آزمودنيها در شرايط آزمايشي است طرحهاي شبه آزمايشي نام نهاده اند تا آنها را از طرحهاي آزمايشي واقعي كه مستلزم تخصيص تصادفي شركت كنندگان در شرايط آزمايشي است متمايز سازند

—            خدايا چنان كن سر انجام كار

                                 تو خشنود باشي و ما رستگار

—            طرحهای تک گروهی

—            1- طرح پژوهش موردی تک گروهی

—            2- طرح یک گروهی پیش آزمون – پس آزمو ن

—            طرح پژوهش موردی تک گروهی

دراین طرح ٬ یک عمل آزمایشی به اجرادرآمده وسپس با

بااستفاده از پس آزمون آثاراین عمل آزمایشی مورد سنجش قرار می گیرد. اعتبار درونی این طرح بسیارپائین است . مثال فرض کنید گروهی از دانش آموزان راانتخاب کرده وبه آنها آموزش جبرانی داده ایم (عمل آزمایشی )٬ سپس موفقیت تحصیلی آنان اندازه گیری شده است (پس آزمون )حال چگونه می توانیم تاثیر عمل آزمایشی رابرپس آزمون مشخص کنیم ؟ به دودلیل قادر به انجام این کار نیستیم یکی اینکه نمره های دانش آموزان در پس آزمون می تواند از طریق آموزش های عادی مدرسه تبیین شود. بعلاوه به این دلیل که دانش آموزان تنها یک بار مورد ارزیابی قرارگرفته اند اندازه گیری هرگونه تغییر در عملکرد آنان غیر ممکن است . بدون داشتن شاخص تغییر حتی قادر نیستیم مشخص کنیم که آیا وضعیت تحصیلی دانش آموزان در طول زمان بهبود یافته است یانه .

—            بطور خلاصه اگرچه اجرای طرح پژوهش موردی تک گروهی امر نسبتا ساده ای است لیکن یافته های آن معنادار نیستند.

—            طرح یک گروهی پیش آزمون – پس آزمون

—            این طرح سه مرحله دارد:

1- اجرای پیش آزمون برای اندازه گیری متغیر وابسته .

2- به کار گیری عمل آزمایشی (متغیر مستقل )روی شرکت کنندگان .

3- اجرای پس آزمون که مجددا متغیر وابسته را اندازه می گیرد.

آثار عمل آزمایشی از طریق مقایسه نمره های پیش آزمون وپس آزمون مشخص می شود.

طرح یک گروهی پیش آزمون – پس آزمون بخصوص هنگامی مناسب است که تلاش کنیم در یک ویژگی بسیار تثبیت شده یایک ویژگی که در مقابل تغییر بسیار مقاوم است ، تغییر ایجاد کنیم . برای مثال اگر پژوهشگری پرنده ای را برای تقلید چند کلمه تربیت کند  ٬ بسختی می توانیم تاثیر آموزش را رد کرده وتغییرات حاصل را ناشی از عوامل مزاحم قلمداد کنیم .بنابراین این طرح در مواردی قابل قبول است که می توان عوامل مزاحم را بادرجه بالایی از اطمینان برآورد کردیااینگونه فرض کرد که این عوامل وجود نداشته ویا تاثیر آنها بسیار ناچیز است .

—            طرح سریهای زمانی

در این طرح یک گروه از آزمودنیها در فاصله های زمانی خاص مورد مشاهده قرار می گیرند وعمل آزمایشی در فاصله بین دو مشاهده از مشاهدات  به کار گرفته می شود.اثر عمل آزمایشی از طریق تفاوت میان شاخصهایی که قبل وپس از ارائه عمل آزمایشی بدست آمده است ، مشخص می گردد.

—            طرحهای گروه کنترل باتخصیص تصادفی

در اینجا دو طرح مورد بررسی قرار می گیرد :

1- طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه .

2- طرح  پس آزمون با گروه گواه .

—            طرح پیش آزمون – پس آزمون باگروه گواه

در این طرح حداقل دوگروه آزمودنی شرکت دارند. گروه آزمودنی وگروه گواه .

گروه گواه : شامل گروهی از آزمودنی های تحقیق است که به منظور سنجش تاثیر عوامل مزاحم برعملکرد آزمودنیها در پس آزمون ، عمل آزمایشی را دریافت نکرده ویا عمل آزمایشی دیگری غیر از آنچه به گروه آزمایشی داده می شود ٬ دریافت می کند.

در گروه گواه :

هدف آن است که تجارب گروههای آزمایشی وگواه را به استثنای ارائه عمل آزما یشی  در گروه آزمایشی ، تا حد ممکن یکسان نگه داریم .  اگر متغیر های مزاحم عامل بوجود آورنده تغییرات مشاهده شده بین پیش آزمون وپس آزمون باشند ٬ این امر در نمره های گروه گواه منعکس خواهد شد. بنابراین تغییر در نمره پس آزمون گروه آزمایشی را می توان با اطمینان به عمل آزمایشی نسبت داد.

اجرای طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه مستلزم مراحل زیر است :

1- جایگزینی تصادفی آزمودنیهای تحقیق در گروههای آزمایشی وگواه .

2- اجرای پیش آزمون در هر دوگروه .

3- اجرای عمل آزمایشی صرفا در گروه آزمایشی .

4- اجرای پس آزمون در هر دوگروه .

—            شیوه برخورد با گروههای آزمایشی وگواه :

شیوه برخورد باید تاحدی ، به استثنای متغیر عمل آزمایشی ٬ یکسان باشد. برای مثال هردو گروه باید همزمان وبااستفاده از پیش آزمون وپس آزمون یکسان ارزیابی شوند.

—            گروه مقایسه

—            پژوهشگران گاهی اوقات گروه گواهی راکه به جای عدم دریافت عمل آزمایشی ٬ عمل آزمایشی جایگزین رادریافت می کنند  ، گروه مقایسه می نامند.  راه دیگر مشخص کردن این دو گروه آن است که  گروهها را باتوجه به شرایطی آزمایشی توصیف کنیم . مثلا گروه آزمایشگاه رایانه وگروه کلاس رایانه .

—            جور کردن

جور کردن شکل دیگر طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه است که هدف آن دقت بیشتر در تحلیل آماری داده هاست . جور کردن عبارت است از گزینش آزمودنیهای تحقیق برای جایگزینی در گروههای آزمایشی وگواه به گونه ای که این دو گروه در پیش آزمودنی که متغیر وابسته را می سنجد بسیار مشابه باشند. استفاده از این روش در پژوهش هایی که حجم نمونه مورد پژوهش کوچک است وهنگامی که انتظار نمی رود تفاوت زیادی بین گروههای آزمایشی وگواه در متغیر وابسته وجود داشته باشد مفید است . 

—            طرح پس آزمون با گروه گواه

این طرح مشابه طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه است با این تفاوت که پیش آزمون های متغیر وابسته در گروههای آزمایشی وگواه اجرا نمی شود .

اجرای طرح پس آزمون با گروه گواه از این قرار است :

1- آزمودنیهای پؤوهش به صورت تصادفی دردو گروه آزمایشی وگواه جایگزین می شوند.

2- عمل آزمایشی به گروه آزمایشی داده شده ولی در گروه گواه اجرا نمی شود یا از عمل آزمایشی دیگری استفاده می شود.

3- پس آزمون در هر دوگروه اجرا می شود.

—            محدودیت ناشی از عدم اندازه گیری متغیر وابسته از طریق پیش آزمون :

باید  سه محدودیت  را مورد توجه قرار دهید

1- ممکن است جایگزینی تصادفی متغیر وابسته در حذف تفاوت های اولیه بین گروههای آزمایشی وگواه کاملا موفق نباشد. اگر تفاوتهای اولیه هنوز وجودداشته باشند ، تفاوتهای مشاهده شده در پس آزمون را می توان به ناهمگونی اولیه گروهها نسبت داد ٬ نه به تاثیر عمل آزمایشی .

2- دومین محدودیت این است که نمی توانید زیر گروه تشکیل دهید.

3- سومین محدودیت زمانی رخ می دهد که کاهش آزمودنیها در جریان اجرای آزمایش متفاوت باشد.

مثال :

اگر شرکت کنندگان گروههای گواه وآزمایشی قبل از پایان آزمایش از پژوهش کناره گیری کنند هر گونه تفاوت مشاهده شده در پس آزمون ممکن است حاصل خصوصیات متفاوت افرادحذف شده در دو  گروه باشد ، نه حاصل عمل آزمایشی .

—            طرح یک متغیری با چندین حالت

این طرح تنها یک شکل گسترش یافته از طرحهای دارای گروه گواه است . در هر یک از این طرحها ٬ آزمودنیها به طور تصادفی  در دو گروه گمارده می شوند ، ولی هر گروه خود می تواندسه یا بیش از سه گروه را شامل شود. اینگونه طرحها طرحهای یک متغیر با چندین حالت نامیده می شوند. واژه یک متغیر مشخص می کند که گروهها  تنها از نظر یک متغیر یعنی نوع عمل آزمایشی که دریافت می کنند با هم تفاوت دارند. واژه چندین حالت بیانگر آن است که بیش از دوحالت عمل آزمایشی در پژوهش وجوددارد.

منبع :

روشهای تحقیق کمی وکیفی در علوم تربیتی وروانشناسی

نویسندگان : مردیت گال – والتر بورگ – جویس گال

—            باتشکر از استاد گرامی خانم دکتر واصفیان ودانشجویان گرامی

—            تهیه  کنندگان :

—            عبدالعلی محمودی اتابکی

—            خانم آل محمدی

—            غلامعلی نادری بنی

—            اردیبهشت 89

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در شنبه هشتم خرداد 1389 و ساعت 19:11 |

سير تحولات مديريت
مديريت به عنوان يكي از فعاليتهاي اجتماعي بشر سابقه اي بس ديرينه دارد اما آنچه را كه به عنوان تاريخچه و سيرتحولات نظريه هاي سازمان و مديريت بيان مي شود از زماني است كه نظريه ها و تئوريهاي مديريت و سازمان پا به عرصه وجود نهادند و مديريت بصورت رشته اي علمي در ميان ساير رشته هاي علوم مطرح گرديد. بنابراين ذكر اين مطلب كه رشته مديريت در سالهاي پاياني سده نوزده ميلادي شكل گرفته به معناي عدم وجود آن در اعصار پيشين نيست. همانگونه كه به سادگي مي توان پذيرفت كشف قدرت جاذبه بوسيله نيوتن به معناي عدم وجود چنين قدرتي قبل از وي نبوده است.

در مقوله مديريت و سازمان نيز آغاز طرح نظريه هاي مديريــت و ســـازمان را مي توان در سالهاي اوليه قرن بيستم جستجو كرد پس از نظريه بوروكراسي وبر[1] ، اصول مديريت علمي و اداري تيلور[2] و فايول[3] و نهضت روابط انساني و مديريت رفتاري در سالهاي دهه 1930 ، نظريه هاي سيستمي و اقتضايي پا به عرصه وجود نهاد بطوريكه امروزه نيز اين مكتب تفكر غالب در مديريـت و ســازمان مي باشد.

انديشمندان متعدد به شيوه هاي متفاوتي تئوري هاي سازمان و مديريت را طبقه بنــدي كرده‌اند كه غالباً سه مكتب اصلي مديريت علمي، مديريت روابط انساني و مديريت سيستم ها در تمامي آنها ملاحظه مي شود.

هارولد كونتز[4] در طبقه بندي اوليه خود به شش مكتب تحت عناوين 1) مكتب فرايندي يا وظيفه اي مديريت 2) مكتب تجربي مديريت 3) مكتب رفتار انساني در مديريت 4) مكتب نظام اجتماعي در مديريت 5) مكتب تئوري تصميم گيري 6) مكتب كمي و مقداري مديريت اشاره كرد و حدود نوزده سال بعد اين طبقه بندي را به يازده طبقه افزايش داد كه به علت تداخل طبقات درهم و جزئي شدن آنها مورد اقبال چنداني قرار نگرفت.

ويليام اسكات[5] نيز با پيروي از طبقه بندي تاريخي سه مـكتــب را در مديريـــت مطــرح مي‌داند. مكتب كلاسيك ها كه با تقسيم كار،‌ سلسله مراتب، حيطه نظارت و ساختار منطقي سروكار داشتند و مكتب نئوكلاسيكها كه با نهضت روابط انساني شناخته مي شوند.مكتب سوم، مكتب سيستمي سازمان است كه سازمان را همچون سيستمي با متغيرهاي وابسته به محيط توصيف مي‌كند و آن را در سطحي بالاتر از دو مكتب قبلي قرار مي دهد. در تفكر سيستمي سازمان بصورت يك منظومه واحد كه متشكل از اجزاء‌ مرتبط و متعامل است در نظر گرفته مي شود و اصل وابستگي متقابل مهمترين خاصيت آن را تشكيل مي د هد. اگر اجزاء و عناصر تشكيل دهنده سازمان را به تنهايي مورد بررسي قرار دهيم سازمان را نشناخته ايم زيرا آنچه سازمان را به صورت يك مجموعه واحد در مي آورد همانا روابط متقابل بين اجزاء‌ و عناصر آن است. روابطي كه در مكاتب قبلي چندان مورد عنايت قرار نگرفته بود.

تفكر سيستمي در مديريت با توجه به عوامل دروني و بيروني سازمان تصوير كاملتري را از سازمان ارائه كرد و تئوريهاي دقيقتري را براي تحليل مديريت و سازمان بدست داد. تئوري اقتضايي كه برگرفته شده از مكتب سيستمي در مديريت است مطلق گرايي در مديريت را خطا دانسته و مطلوبيت هر شيوه و روشي را در مديريت وابسته به شرايط و موقعيتي مي داند كه در آن زمان و مكان سازمان را احاطه كرده است. در اين تئوري مطلوب بودن شيوه هاي مديريت بستگي به موقعيت داشته و شيوه اي كه در يك موقعيت مطلوب و مناسب است ممكن است در موقعيتي ديگر نامطلوب و نامناسب باشد. از اينرو اين نوع نظريه ها را تئوري ”بستگي[6]“ نيز ناميده اند. امروزه با بهره گيري از اين تئوري، مدلهاي گوناگوني در شاخه هاي مختلف مديريت پرداخته شده است كه هر كدام موضوع موردنظر خود را با ديدي اقتضايي مي نگرند. در اين تئوري ها بهترين شيوه وجود ندارد و مطلوبيت هر هر روشي بستگي به شرايط و موقعيت دارد.

ريچارد اسكات[7] با در نظر داشتن سير تحولات تاريخي، نظريه هاي سازمان و مديريت را به چهار گروه يا گونه تقسيم كرده است. معيار تقسيم بندي او ديدگاه سيستم باز و بسته نسبت به سازمان و مدلهاي منطقي و اجتماعي رفتار انسانها در سازمان است. براساس معيار اول نظريه هاي سازمان و مديريت به دو گروه نظريه هاي سيستم بسته و باز تقسيم مي شوند و با توجه به معيار دوم در هر گروه دو نوع مدل كه معطوف به رفتار منطقي و رفتار اجتماعي انسان است ديده مي شوند.

در نظريه هاي گونه اول سازمان به صورت سيستمي بسته در نظر گرفته شده و رفتار انسان منطقي قلمداد مي گردد. نظريات علمايي چون تيلور،‌ فايول، گيلوليك در اين گونه قرار مي گيرند. در اين ديدگاه سازمان، ابزاري براي نيل به اهداف از قبل تعيين شده است و رابطه سازمان با محيط بيروني مدنظر نيست. اهداف روشن،‌ وظايف مشخص، سلسله مراتب دقيق سازماني،‌ قانونمداري و ساير اصول مديريت اركان اصلي تفكرات اين طبقه از نظريات را تشكيل مي دهند. تيلور با تخصصي كردن كارها،‌ جــدا نمـــودن برنامه ريزي از اجرا و استاندارد كردن فعاليتها به كمك روشهاي مطالعه كار مي كوشيد تا كارايي را در سازمانها به حداكثر ممكن ارتقاء دهد و ساير پيشگامان مديريت نيز همين هدف را با روشهايي مشابه دنبال مي كردند. موني و رايلي[9] با مطرح كردن اصل هماهنگي به عنوان اصلي اساسي در عملكرد متوازن و موزون سازمان و فايول با ارائه چهارده اصل مديريت كوشيدند تا براي مديريت موفق در سازمان ضوابط مطلقي را مطرح سازند كه ارتباط چنداني با محيط بيروني سازمان نداشت و صرفاً در درون سازمان قابل تحقق بود.

در نظريات گونه دوم سازمان بصورت سيستمي بسته در نظر گرفته شده و رفتار انسان اجتماعي است. نظرياتي كه اصطلاحاً روابط انساني نام گرفته اند در اين طبقه قرار دارند. اگر در گونه قبل ارضاي نيازهاي مادي و جسماني براي نيل به كارايي مورد تأكيد بود در اين گونه از نظريه ها ارضاء نيازهاي اجتماعي و رواني، اساسي براي عملكرد بالاي اعضاي سازمان است. التون ميو پايه گذار و چهره شاخص در اين گونه نظريه هاست. او كه استراليايي تبار بود در تجربيات خود دريافت كه انسانها همانند نياز به غذا و هوا و محيط فيزيكي مناسب، نياز به احساس شخصيت در محيط كار، روابط اجتماعي مطلوب و حرمت و صميمت در سازمان دارند. در تحقيقات بعدي نيز كه ميو به همراه روتليسبرگر[10] انجام داد نظرات او تأييد شد و نظريات انسانگرايي در مديريت پا به عرصه وجود گذاشت.

در نظريات نوع سوم سازمان بصورت سيستمي باز در نظر گرفته شده و رفتارها در سازمان منطقي فرض گرديده است. از آغاز دهه 1950 و تا اوايل دهه 1970 نسل جديدي از تئوريها مطرح شدند كه تأكيد و تمركز آنها بر منطقي بودن رفتارها در سازمان با توجه به محيط خارجي سازمان بود. در اين تئوريها كوشش شده تا ساختار سازماني با در نظر گرفتن نيازهاي محيط شكل گيرد. وودوارد از زمره انديشمنداني است كه نظرياتش در گونه دوم قرار مي گيرد. وي آثار نظام هاي فني بهره گيري شده در صنايع را بر ساختار سازماني آنها مورد تحقيق قرار داد. وودوارد[11] سه نظام اصلي توليد واحدي، توليد انبوه و توليد فرايندي را در نظر گرفت و ميان آنها و قاعده هاي گوناگون طراحي وابستگي هاي برجسته يافت. براي مثال مؤسسه هاي توليد انبوه براساس پژوهشهاي وي داراي ساختاري ديوانسالارانه هستند در حالي كه مؤسسه هاي توليد فرايندي و واحدي، ساختاري زنده و انساني دارند.

چارلز پرو[12] نيز تقسيم بندي ديگري را در مورد نظام كاري سازمانها ارائه كرد كه در آن از چهار نظام كارهاي هنري و صنعتگرانه، كارهاي تكراري،‌ كارهاي غيرتكراري و كارهاي مهندسي نام برد. پرو با استفاده از اين طبقه بندي كوشيده است تا ساختار مناسب براي كارايي بيشتر در هر يك از انواع نظام هاي كاري را ارائه دهد. از نظر او مديريت زماني موفق خواهد شد كه با توجه به نظام هاي كاري موجود در هر سازمان به امر برنامه ريزي، سازماندهي، كنترل و هدايت بپرازد. نظريات نويسندگان گونه سوم نظرياتي است كه اصطلاحاً اقتضايي مي نامند. به عبارت ساده آنها كوشيدند تا مديريت را با اقتضاها و شرايط محيطي هماهنگ ساخته و از حالت مطلق گرايي خارج سازند.

گونه چهارم از نظريه هاي سازماني و مديريت با نگرش سيستم باز و قائل شدن به سرشتي اجتماعي براي رفتارهاي سازماني شكل گرفته اند. نظريات علمايي چون مي ير و روان، سالان سيك وپفر[13] تأكيد بسيار بر محيط داشته و اين پيش فرض را كه سازمانها رفتار و عمكردي عقلايي و منطقي دارند شديداً مورد ترديد قرار داده اند. سازمانها هدف اصلي خود را كه بقاست دنبال مي كنند و ساير اهداف كه در فلسفه سازمان منطقي به نظر مي رسند مانند كارايي و بهره وري در اين ميان جنبه ثانويه پيدا مي كند. برخي سازمانها كه در محيط هايي كاملاً سياسي و نهادي قرار گرفته اند، براي ادامه حيات، خود را با هنجارهاي نهادي و معيارهاي سياسي منطبق مي سازند و ضرورتاً توليد كارآ و خدمت دهي مؤثر براي ادامه كار آنها نقش حياتي ايفا نمي كند. بنابراين رفتار عقلايي و منطقي در سازمانها كه در گونه قبل مدنظر بود جاي خود را به نوعي رفتار اجتماعي- سياسي مي دهد. مارچ و اولسون[14] محيط سازمانها را پر از ابهام و پيچيدگي دانسته و پيش بــيني مي كنند در چنين فضايي تصميم گيري عقلايي كاربرد چنداني ندارد. مسأله قدرت و استفاده از آن در سازمان نيز در تئوريهاي گونه چهارم جايگاه ويژه اي داشته پيچيدگي هاي آن مورد كنكاش قرار گرفته است. به زعم نظريه پردازان اين طبقه،‌ براي ارزيابي اثربخشي سازمانها نمي توان به معيارهاي صرفاً عيني اتكا نمود، بلكه بايد موضوع را بصورت رفتاري اجتماعي و طبيعي به بوته آزمون و بررسي نهاد. ديدگاه نظريه پردازان در اين گونه نيز ديدگاهي اقتضايي محسوب مي شود(الواني 1378).

[1] - Max Weber

[2] - Fredrick W. Taylor

[3] - Henri Fayol

[4] - H. Koontz

[5] - W. Scott

[6] - depends

[7] - Richard Scott

[8] - Robbins

[9]- Mooney and Reialy

[10]-Roethlisberger

[11]- J. Woodward

[12]-Charles Perrow

[13]- Charles Perrow, Meyer and Rowan

[
14] -

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در شنبه پانزدهم اسفند 1388 و ساعت 22:6 |

شش عامل ارزش آفرین و اثر گذار بر موفقیت مدیران :
1- اختیار   2 - اعتماد به نفس 3  - تقسیم کار  4  - روابط انسانی دوستانه  5  - گذشته نگری 6-آینده نگری

چرا مدیران مدارس باید روان شناسی بدانند ؟


- مدرسه مکانی است که در آن انسان سازی می شود .در چنین مکانی ، قرار است علم ، فرهنگ و تمدن تولید شود و در واقع زیر ساخت جامعه در مدارس  ریخته شود .
- همواره مبنا ، محور و اساس توسعه ، آموزش و پرورش  عنوان می شود که واحد اصلی آن را آموزشگاه تشکیل می دهد
- مدیر مدرسه ، مدیریت یا اداره ی کارخانه ی انسان سازی را بر عهده دارد .
- در مدرسه با انسان طرف هستیم و تمام موجودیت این انسان یعنی شخصیت ، عاطفه ، هوش ، عشق ، توانمندی ها ، فرصت ها و تهدید های او را می توان با یک واژه ی کلیدی به نام " ارتباط " سنجید . یعنی تمام موجودیت انسان در این " ارتباط " تعریف و بیان شدنی است .
- روان شناسی کاربرد قواعد در زندگی است .
- توسعه ی مناسبات انسانی ، صداقت و تقوای مدیر مدرسه را سوخت سیستم مدرسه می توان تلقی کرد .
- مدیر باید بکوشد به ابزار های حوزه ی ارتباط مسلح شود .
- روان شناسی در واقع فن تسلط بر ارتباط هاست .
- مدیر مدرسه به دو دلیل باید به این موضوع ( ارتباط ) توجه کند : اول این که با انسان سروکار دارد و مدرسه جایی است که در آن انسان سازی صورت می گیرد . و دوم این که تمام سرمایه گذاری انسان روی همین ارتباط است .
- آدم های موفق ، آنهایی هستند که در برقراری ارتباط با دیگران موفقند .به همین دلیل ، مدیر باید روان شناسی را حتی بیش از خواندن و دانستن عملی مورد توجه قرار دهد .
- یک مدیر خوب باید بتواند یک روان شناس خوب هم باشد .
• اساسی ترین کاربرد روان شناسی در " جو " مدرسه است . زیرا امروز بیش تر از مکان یادگیری ، به فضای یادگیری اهمیت داده می شود .
• مدیر با ایفای نقش خود ، می تواند در ایجاد فضایی  مناسب برای یاد دادن ، یاد گرفتن ، شکل دادن به شخصیت ها ، جریان پیدا کردن عواطف و در یک کلمه بالندگی آدم ها مؤثر باشد .
• مدیر با روان شناسی مناسب ، می تواند به معلم خسته از مشکلات و دغدغه های گوناگون ، از جمله دغدغه های مسکن ، ارتقای شغلی ، معیشت و گرفتاری های شخصی ، انرژی و قوت قلب بدهد و یک فضای نرم حل مساله برای مجموعه ی اعضای مدرسه ایجاد کند و آن ها را به یک کل که یک هدف را دنبال می کنند  تبدیل کند .
#    مدیران مدارس باید در زمینه ی روان شناسی تربیتی ، یعنی کاربرد روان شناسی در آموزشگاهها مطالعه کنند .
#     مدیر مدرسه باید بتواند فرایند حل میاله را تسهیل کند . ( دانش آموزی که درس نمی خواند ،از چه مشکلات عمده ای رنج می برد ) .
#     مدیرانی که خودشان بخواهند مساله ای را حل کنند ، راه حل آن را به دیگران نیز یاد می دهند .
#     در هنگام برخورد های احتمالی بین معلم و دانش آموز ، مدیر از چند قدم جلوتر یا چند قدم عقب تر مساله را دنبال می کند . گاهی اوقات ، حاشیه بیش تر از متن ، مؤ ثر واقع می شود .
$   دو منبع تقویت کننده ی ارتباطات وجود دارد : رسمی و غیر رسمی
$   مدیر خوب قبل از تسلط بر روابط رسمی ، باید بر روابط غیر رسمی تسلط یابد . * دانش آموزی که سر کلاس به خود اجازه می دهد رو در روی معلم بایستد ، از طرف سازمانی غیر رسمی که می تواند شبکه ای ارتباطی از دوستان او باشد ،
تقویت و تشویق می شود و معلمی هم که سر کلاس با دانش آموز خود درگیر می شود ، می تواند در شبکه ای غیر رسمی حضور داشته باشد . * گروهی که بر اثر ارتباطی غیر رسمی شکل گرفته و به تفکری خاص و برخوردی ویژه معتقد شده باشد ، ممکن است بدون هیچ عمدی ، با دانش آموزان نیز بر مبنای همان تفکر برخورد کند .
• مدیر خوب ، باید آبشخور این ارتباطات را بیابد و در ابتدای کار به حوزه ی این ارتباطات نا پیدا ، اما اثر گذار و غیر رسمی توجه کند و به حوزه های ارتباطات غیر رسمی و رسمی نزدیک شود .
• در واقع مدیران مدارس ، یک جامعه ی کوچک را مدیریت می کنند .
• مدیران در مدرسه باید برخوردی اقتضایی داشته باشند . یعنی در صورت نیاز ، به بعضی ها سخت بگیرند و مقررات را اعمال کنند و در برخورد باعده ای ، آزادی عمل بیشتری به آنها بدهند . برای مثال،  به بعضی ها پاداش دهند و به آن ها بیشتر توجه کنند و در باره ی برخی دیگر این گ.نه نباشند .
• مدیر باید به حوزه ی رفتاری در مدرسه ی خود اشراف داشته باشد .  
• مدیر باید بر حوزه ی مدیریت خود تسلط داشته باشد و ارتباطات را صحیح هدایت کند و بتواند مسایل را خوب درک کند . ( قبل از مداخله گوش دادن به موارد برای روشن شدن موضوع ، بسیار مهم است .)
• مدیر خوب به دنبال بالا بردن تاثیر عوامل یادگیری است . باید ابتدا مشکل و مسایل دانش آموزان را شناسایی کند و بداند ، هر دانش آموز به چه چیزهایی نیاز دارد .
• مدیران باید متوجه باشند که دانش آموزان نیازمند توصیه های روان شناسی نیستند ، بلکه خواهان برطرف کردن نیازهای روان شناختی خود هستند .
• باید دانست روان شناسی ، کاربرد قواعد در زندگی است و مدارا کردن و تحمل کردن را در عمل و در زندگی می آموزد .
• دانایی باید در مؤسسات آموزش عالی و دانشگاه ها به توانایی تبدیل شده و سپس به مدرسه ها بیاید و به تجربه ی زیسته یک مدیر تبدیل شود . پس دانش روان شناسی ، به مفهوم دانش زیستن است .
• در مدرسه ها به دانش متوسط روان شناسی ، ولی توانایی فوق العاده در اجرا نیازمندیم. و عمل را جایگزین حرف کنیم .
• باید بتوانیم با اولیای هر دانش آموز ، مدیریت مشارکتی ایجاد کنیم . از پدر و مادر بچه ها در مدیریت مدرسه کمک بگیریم
• معمولا اولیای دانش آموز هنگامی که از بچه های خود دفاع می کنند ، در واقع از حیثیت و نظام خانوادگی خود دفاع می کنند و احساس ناامنی که از طرف مدرسه به آن ها تحمیل می شود ، در آن ها واکنش  ایجاد می کند .

@     متاسفانه مدیران ما چالش پذیر نیستند و تنها سعی می کنند ، امور را بی سرو صدا بگذرانند . این روش درستی نیست . مدیر باید چالش پذیر باشد و به استقبال خطرات برود . اما اگر تنها بخواهد از مجموعه اش صدایی بلند نشود ، و مدرسه  بی درد سر  اداره شود ، در واقع ضعف ها را پوشانده ، تهدید ها را خاموش کرده
فرصت ها را از دست داده ، به نقاط قوت دست پیدا نکرده و کاری را به شکوفایی نرسانده است .
@    مدیر باید فرصت ها را دریابد ، با تهدید ها به مقابله برخیزد ، ضعف ها را جبران کند ، و قوت ها را گسترش دهد . بعلاوه ، مسایل معلمان برای او مهم باشد و بتواند با ایجاد ارتقای حرفه ای و در نظر گرفتن پاداش ، به انگیزه ی آنان بیفزاید .
• اگر بخش اساسی مدرسه را کلاس درس در نظر بگیریم که یادگیری در آن به طور جدی اتفاق می افتد ، هرچه فضای آن آزادتر ، امن تر و غنی تر باشد ، یادگیری بهتر صورت خواهد گرفت .
• باید امکان یادگیری معلم از معلم نیز فراهم شود و فضای همکاری و بعضا رقابت را در میان معلمان ایجاد کرد
• باید بدانیم ؛ دوستی فقط تعریف کردن از یکدیگر نیست ، بلکه باید ضعف های یکدیگر را هم بشناسیم و به موقع به یکدیگر گوشزد کنیم . 
                      

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در چهارشنبه دوازدهم اسفند 1388 و ساعت 21:57 |

مقـدمــه:

   عوامل بي‌شماري از قبيل پيشرفت سريع فناوري و گسترش و پيچيده‌تر شدن سازمانها، تغييردر مديريت سازمان هاي نوين را ضروري ساخته است و اين نياز به‌تغيير، علم مديريت را با شتاب بيشتري به‌پيش مي‌برد و اين دانشي را به سمت حل مشكلات واقعي مديريت سوق مي‌دهـد. فلسفه وجودي نگرش نظريه اقتضا، گذشتن ازمكتب هاي كلاسيك و رفتاري به‌عنوان نظـريه جهان شمول و روي‌آوردن به اين واقعيت است کـه اين نگرش، در عين حال، مغايرتي با مكتبهاي مذكور و مكتب سيستمي ندارد. بلكه مكمل آن ها است. نگرش اقتضا فرايندهاي مربوط به مكتب كلاسيك و نيز مفاهيم انساني مربوط به مكتب رفتاري (نئوكلاسيك) را مي‌پذيرد، آن ها را به‌عنوان متغيرها و عوامل داخلي سازمان محسوب مي‌دارد.   هدف نظريه اقتضا، ارائه و پيشنهاد مناسبترين طرحهاي سازماني و سيستم‌هاي مديريت براي شرايط مشخص است و بـراي تحقيق اين هدف درصدد آن است كه ارتباطات مشخص را بين عوامل و سازمان بيابد. به‌طور كلي نظريه اقتضا مبتني براين واقعيت است كه (محيطهاي گوناگون نيازمند روابط سازماني متفاوت است). لذا شيوه مديريت موثر شيوه‌اي كه با محيط سازمان سازگار باشد تا از اين طريق بيشترين كارايي حاصل شود. دامنه شمول نظريه اقتضا بسيار وسيع است و در ابعاد مختلف مديريت به‌ كار برده مي‌شود. كه مهمترين آن عبارت است از مديريت منابع انساني،برنامه‌‌ريزي، سازماندهي، شيوه‌هاي رهبري و انگيزش.

 

 

 

مكاتب مديريت

زمان

بنيانگذاران

علل پيدايش

 

 

نظريه ی سيستم

1950

بولدينگ، چرچمن، چستر و بارنارد

نياز به نگرش سيستمي }و جامع و توجه به سيستم هاي اجتماعي و اقتصادي

نظريه اقتضايي

1970

فيدلر، گالبرايت، وودوارد، پرو و پارسونز

برخورد با وضعيت هاي پيچيده و نياز به اتخاذ رويكردهاي چند وجهي در مديريت

 

 

نگرش اقتضايي مديريت

بعد از سال هاي 1965 مديران پي بردند كه يك راه بهتر يگانه براي انجام دادن كارها وجود ندارد. بنابراين نگرش اقتضايي در مديريت مطرح شد. اين نگرش كه به آن نگرش موقعيتي نيزگفته مي‌شود شعار«هر چيزي به موقعيت بستگي دارد.» را با خود يدك مي‌كشد و اساس اين نگرش بر اين استوار است كه يك الگوي مديريت براي همه موقعيتها به عنوان بهترين راه وجود ندارد. وقتي مديري كه درنگرش اقتضايي آموزش ديده است با موقعيتي روبه رو شود از خود خواهد پرسيد: «چه شيوه اي در اين جا بهترين است؟» اين مدير به اختلاف ها و پيچيدگيهاي موقعيت آگاهي خواهـد يافت و سعي خواهد كرد متناسب با اين موقعيت، بهتـرين اقدام را انجام دهد.

 

اصل مهم نظریه اقتضایی:

اصل مهم نظریه اقتضایی ایـن است کـه در مدیـریت چیـزی بـه نـام بهترین شیوه وجود ندارد.هیـچ برنامه ،ساختار سازماندهـی ،سبک رهبری یا شیوه کنترلی که متنـاسب با همه موقعیت ها باشد وجـود ندارد.نگرش اقتضایی بر آن است که چون موقعیت ها مختلف است نتایج نیز فرق می کند.

    در واقع در نگرش اقتضايي، مديران از همه نظريه‌هاي كلاسيك، نئوكلا سيك و نگرش‌هاي جديد مديريتي براي حل مسايل خود استفاده مي‌كنند. نكته مهم درنگرش اقتضايي اين است كه بايد مديران مهارت اداركي خود را پرورش دهند تا يك موقعيت را بهتر بشناسند، آن را درك كنند و قبل از اتخاذ تصميم، نگرش مناسب بـا موقعيت را بيابند و آن را به كار گيرند كه براي اين منظور بايد سه متغيير الزامات خارجي سازمان، فناوري (فنون بـه كار رفتـه بـراي توليد يا ارايه كالا و خدمات) و افرادي كه در سازمان كار مي كنند، را مدنظر داشته باشند.از آنچه درمورد نگرش اقتضايي در مديريت گفتيم مي‌توان دريافت كه مديريت اثربخش و كارسازمي‌تواندهمواره مديريت وضعي، يا اقتضايي باشد.

 

 

تئوری اقتضائی فیدلر :

    تئوری اقتضائی فیدلرهواداران معروفی چون پاول هرسی و بلانچارد ، وروم ویلتون نیز داشته است. تئـوری اقتضائی همـان تئوری تأثیـر متغیر ه بر سازمان است . این تئوری به این می پردازد کـه همـواره برای انجام کارها تنها یـک راه بـه عنـوان روش بـرتـر وجـود نـدارد بلکه راه وروش اداره سازمان بستگی به نوع و شیـوه رهبـری دارد که این نوع و شیـوه رهبری خـود وابستـه بـه یـک سـری متغیـرهای محدود کننده دورنی و بیرونی است. متغیـرهای محـدود کننده ممـکن است شامل اندازه سازمان ،چگونگی انطباق با محیط اطراف، تفاوت منابع ، و میزان اتکاء سازمان به تکنولوژی می باشد.

 

چهار تفکر مهم در تئوری اقتضائی عبارتند از :

    1- در مدیریت یک شیوه جهانی و بهترین شیوه وجود ندارد.

    2- طراحی یک سازمان و زیر مجموعه های آن می باید متناسب با محیط باشد.

   3- سازمان های قوی سازمانهائی هستند که نه تنها بیـن خودشـان با محیط تنـاسب ایجـاد می کنند بلکه بین اجـزاء درونی شان و زیـر مجموعه شان نیز به دنبال تناسب اند.

   4- نیـازهـای سازمـانـی زمـانـی بخـوبی ارضاء می گردد کـه شیـوه رهبری مبتنی بر وظائف و خواست پیروان باشد.

   بر اساس رویکرد اقتضایی،تلاش می شود تا واکنشهای مدیریتی با مسائل و فرصتهای منحصر به فرد وضعیتهای گوناگون، هماهنـگ گردد.استفاده از رویکرد اقتضایی، اهمیت خاصی در مدیریت امروز دارد؛ بـه طوری کـه کاربـرد این رویکرد بـه همـه وظایـف مدیریتی تسری یافته است.مثلا مفهوم بوروکراسی از نظر ماکس وبر، برای معرفی شکل مطلوب ومناسب سازمان مطرح شد؛ ولی اگربا نگرش اقتضایی بـه طرح بوروکراتیـک سازمان نگریستـه شود، ایـن طرح فقط به مثابه یکی از الگوهای سازماندهی قابل استفاده است؛

   یعنی انتخاب بهترین ساختار برای هـر وضعیـت معین، بـه عـوامل چنـدی بستگی دارد؛ از جمله "میزان تغییرات محیطی"، "فن آوری عمـده سازمان" و"راهبردی که سازمان دنبال می کند"،"اندازه سازمان" و "شبکه های قدرت و کنترل در سازمان“.

 

   با توجه به این عوامل، فقط هنگامی که محیط نسبتاً پایدار بـاشد و عملیات آن قابل پیش بیـنی باشد و اندازه آن بزرگ باشد، استفـاده از ساختار بوروکراتیک، بهترین کارکرد را خواهـد داشت؛ یعنی در سایر وضعیتها باید از گزینه های دیگر ساختاری استفاده شود.

در واقـع بر مبنـای رویـکـرد اقتضایی ، ساختـاری کـه بــرای یـک سازمـان مفیـد است، ممـکن اسـت بـرای یـک سـازمان دیــگر فـاقـد مطلوبیت باشـد و حتـی گفتـه می شود "آنچه که در یک زمان خوب عمـل می کنـد، ممکن است در آینده (به دلیل تغییر مقتضیات) خوب عمل نکند".

 

آثار برخی از متغیرهای مشهور اقتضایی در تعیین موقعیت مدیریت:

1- اندازه سازمان: بر تعداد افراد هرسازمان دلالت دارد و تأثیرعمده ای بر نحوه عملکرد مدیران دارد؛ زیرا هـر انـدازه سازمان افـزایـش یابد، مسأله ایجاد هماهنگی در آن نیز افزایش می یابـد، بـرای ایجـاد هماهنگی در یک سازمان 50 نفره باید از ساختار ویژه ای استفـاده شود که با ساختـار مناسب برای یـک سازمـان 50000 نفره بسیـار متفاوت است.

   2- تکراری بودن فن آوری تولید:هرسازمانی برای رسیدن به اهداف خود از نوعی فن آوری استفـاده می کند که بـه منظور تبدیـل ورودی به خروجی مورد استفاده قرار می گیرد. اگر فن آوری تکراری باشد، ساختارهای سازمانی، سبکهای رهبری، و سیستم های کنترلی مـورد نیاز سازمان با آنچه که در سازمانهای دارای فن آوری غیر تکراری مورد نیاز است، تفاوت ندارند.

    3- عدم اطمینان محیطی : میـزان عـدم اطمینـان نـاشی ازتغییــرات مستمردرمحیطهای اقتصادی،اجتماعی،فرهنگی،فن آوری و سیاسی بر فراگرد مدیریت اثر می گذارد. آنچه که برای یک محیط پایـدار و قابل پیش بینی خوب کار می کند، ممکن است برای یک محیط غیـر قـابـل پیش بینتی و در حـال تحول سریـع و مستمر، کاملاً نامنـاسب باشد.

    4. تفاوتهای فردی: افـراد از حیـث میـزان تمـایل بـه رشد، مـیـزان بلوغ، استقلال، تحمل ابـهام و انتـظارات و نظایـر آن بـا هم تفـاوت دارند. ایـن گونـه تفاوتها بویژه هنگامی اهمیت می یابنـد کـه مدیـر بخواهد با توجـه بـه وضعیـت نیــروی انـسانی، ازمیـان روش های انگیزش، سبکهای رهبری و طراحیهای شغلی، گزینه های مناسبی را به کار گیرد

   

با عنایت به تناسب شرایط محیط با شیوه سازماندهی ورفتارنگرش اقتضایی قانونمندی زیر را توصیه می کند:

   1-در صورتی که شرایط زیر در سازمان برقـرار باشد سازمانـدهی و مدیریت آن باید بر مبنای اصول ثابت و مکانیستیک اعمال شود:

   الف:محیط خارجی سازمان تقریبا مشخص و ثابت باشد.

   ب:اهداف کاملا تعریف شده و مشخص باشد.

   ج-تکنولوژی تقریبا یکنواخت،ساده و ثابت باشد.

   د:فعالیت ها یکنواخت و کارایی هدف اصلی باشد.

   ه:تصمیم گیری برنامه ریزی شده،هماهنگی و کنترل در چهارچوب سلسله مراتب کاملا مشخص شده باشد.

2-در صورتی که شرایط زیر در سازمان برقرار باشد سازماندهی و مدیریت آن بهتر است به صورت قابل انعطاف و ارگانیک شـکل داده شود:

   الف:محیط سازمان تقریبا نا مشخص و در حال تغییر باشد.

   ب:اهداف متنوع و همیشه به تغییر مواجه باشید.

   ج:تکنولوژی پیچیده و متغیر باشد.

   د:تصمیم گیری موردی و آنی،هماهنگی . کنترل بر کبنای توافـق متقابل صورت گیرد و سیستـم کمـتر بتر مبنـای سلسله مراتـب و بیشتر منعطف باشد.

 

 

انتقادات وارده بر نظریه اقتضایی :

یک انتقاد به نظریه اقتضایی آن است که سازمان را همچون اسیری در چنگال محیط معرفی می کنـد. در صورت پذیرش ایـن طرز تلقـی، تلاش برای مدیریت سازمان بیهوده به نظر می رسد؛ در حالی که در عالم واقع، سازمانها در معرض تلفیقی از هجمه نیروهای محیطی و اقدام های مدیریتی قرار دارنـد و نظریه پـردازان مدیـریت بـاید نحوه برخورد بـا نیروهای مذکـور را متناسب بـا هر وضعیت ویـژه، تعیین کنند. بنابر ایـن مطرح می شود مبـنی بر اینکه "آیـا نظریه پـردازان مدیریت اقتضـایی می تواننـد از عهده ایـن مهم برآیند یـا خیـر؟". در پاسخ می توان گفت که "باید صبر کرد و دید".

    

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در سه شنبه یازدهم اسفند 1388 و ساعت 17:27 |

نقش مديران در عملي‌كردن نظريه اقتضايي
براساس نظريه اقتضا، شيوه‌هاي مديريت داراي الگوي ثابت نيستند، بلكه در پرتو شناخت محيط سازمان و نسبت به شرايط و موقعيت زماني و مكاني بايد در هر مورد شيوه مناسب بررسي و كشف شود. بااين آگاهي ديگر نمي‌توان از نظريه‌هاي پيش‌ساخته محيطهاي بيگانه تقليد كرد. بررسي و شناخت نظريه‌هاي مديريت اعم از بنيادي و كاربردي مربوط به كشوري ديگر در حدي لازم است كه زمينه تحقق را بشناسيم و همان زمينه يا زمينه‌هاي مشابه را در جامعه خود بيازمائيم. اين نظريه راه تحقيق كاربردي در مديريت را روشن مي‌كند. زيرا كه تعداد و تنوع عوامل محيطي و سازماني بويژه باتوجه به تعامل آنها امر تحقيق در مديريت را دشوار كرده است.
نظريه اقتضا اين مهم را آسان مي‌سازد. هدف غائي اين نظريه، تعيين و تشخيص اين نوع عوامل و تاثير آنها روي مديريت سازمان است.

مقدمه
عوامل بي‌شماري از قبيل پيشرفت سريع فناوري و گسترش و پيچيده‌تر شدن سازمانها، تغيير در مديريت سازمانهاي نوين را ضروري ساخته است و اين نياز به‌تغيير، علم مديريت را باشتاب بيشتري به‌پيش مي‌برد و اين دانشي را به سمت حل مشكلات واقعي مديريت سوق مي‌دهد. فلسفه وجودي نگرش نظريه اقتضا، گذشتن از مكتبهاي كلاسيك و رفتاري به‌عنوان نظريه جهان شمول و روي‌آوردن به اين واقعيت است كه اين نگرش، در عين حال، مغايرتي با مكتبهاي مذكور و مكتب سيستمي ندارد. بلكه مكمل آنها است. نگرش اقتضا فرايندهاي مربوط به مكتب كلاسيك و نيز مفاهيم انساني مربوط به مكتب رفتاري (نئوكلاسيك) را مي‌پذيرد، آنها را به‌عنوان متغيرها و عوامل داخلي سازمان محسوب مي‌دارد. براساس نظريه سيستم، اين عوامل داخلي را تيمهاي فرعي تلقي مي‌كند و معتقد به تعامل آنهاست. از طرف ديگر باالهام از مفهوم سيستم باز، بين عوامل سازماني و محيطي ارتباط قائل شده و هدف نظريه اقتضا، ارائه و پيشنهاد مناسبترين طرحهاي سازماني و سيستم‌هاي مديريت براي شرايط مشخص است و براي تحقيق اين هدف درصدد آن است كه ارتباطات مشخص را بين عوامل و سازمان بيابد. به‌طور كلي نظريه اقتضا مبتني براين واقعيت است كه (محيطهاي گوناگون نيازمند روابط سازماني متفاوت است). لذا شيوه مديريت موثر شيوه‌اي كه با محيط سازمان سازگار باشد تا از اين طريق بيشترين كارايي حاصل شود. دامنه شمول نظريه اقتضا بسيار وسيع است و در ابعاد مختلف مديريت به‌كار برده مي‌شود. كه مهمترين آن عبارت است از مديريت منابع انساني، برنامه‌‌ريزي، سازماندهي، شيوه‌هاي رهبري و انگيزش.

ديدگاه دانشمندان
در بررسي موضوع تحقيق عوامل و متغيرهاي محيطي موثر در مفاهيم مديريت از طرفي داراي تعدد و تنوع بسيار زياد بوده و از طرف ديگر كنش و واكنش متقابل بين آنها متغير و غيرقابل پيش‌بيني است. بنابراين، تشخيص و برقراري ارتباط مقتضي بين چنين عوامل متنوع و متغير و عوامل مديريت كار ساده‌اي نيست. براي تسهيل اين امر لازم است عوامل محيطي را به‌نحوي طبقه‌بندي كرد.
«برنز»و «استاكر» دو دانشمند مديريت باانجام اين طبقه‌بندي نظريه مدل ماشيني و مدل زنده را ارائه كردند. آنها انواع محيطهاي موثر در سازمانها را به دو نوع تقسيم كردند. محيط ثابت يا قابل پيش‌بيني و محيط متغير يا غيرقابل پيش‌بيني و در مقابل آن نوع مديريتهاي متناسب با هريك از محيطهاي ثابت و متغير را به‌ترتيب مدل ماشيني و مدل زنده ناميدند. ويژگي مدل ماشيني در مديريت از قبيل توجه به كارايي – مشاغل تخصصي روشهاي انجام كار استاندارد شده مقررات سخت و دقيق و تاكيد برساختار رسمي سازمان. از طرف ديگر مدل زنده مديريت در جايي مصداق دارد كه ابداع و خلاقيت حاكم بر محيط است. در چنين محيطي ويژگيهاي سازمان عبارت است از مشاغلي وسيع و غني، عدم ثبات روشهاي كار، مقررات كلي، توجه به تحقيق اهداف و عدم تاكيد برساختار سازماني.

نقش مديران
براساس نظريه اقتضا پاسخ مشكلات سازماني ما شناخت عوامل محيطي و كشف ارتباط اين عوامل با فرايندهاي مديريتي از طريق انجام تحقيقات كاربردي براي دستيابي به گروههاي سازماني و مديريتي ملي و محلي است. باتوجه به مشكلات موجود، مسلما آماده‌سازي زمينه لازم براي شروع، مستلزم رفع مشكلات و به‌حداقل رساندن آثار مشكلات و موانع موجود ارائه پيشنهادات زير را مفيد مي‌دانند.
_ در تمام سازمانها واحد آمار و اطلاعات براي تدارك و انتشار اطلاعات مورد نياز تجهيز شوند.
_ جمع‌آوري و تدوين موارد خاص اداري و مطرح‌كردن آن در كلاسهاي درس ترويج شود و دوره‌هاي آموزش براي مديران سازمانها توسعه پيدا كند.
_ مديران سازمانهاي دولتي نسبت به بهبود عملكرد وافزايش كارايي ملزم شوند و برهمين مبنا مورد ارزيابي قرار گيرند. سازمان به‌طور جمعي و شورايي اداره شود، در آن‌صورت اعتماد كاركنان نسبت به مديريت بيشتر خواهد بود.
همچنين توجه به شرايط اقتصادي و رفاهي كاركنان مديريت مبتني بر روابط عاطفي متقابل موثرتر خواهد بود.

منابع و ماخذ

1 – PAUL LAWRENCE AND JAY LORSCH, ORGANIZATION AND ENVIROUNMENT MANAGING DIFFERENTIATION AND INTEGRATION IRWIN, 1969. P187.
2 – هربرت هيكس وسي گولت، تئوريهاي سازمان و مديريت ترجمه وئل كهن (چاپ اول) تهران، انتشارات اطلاعات، سال 1368).
3 – فرد لوتاتر، مقدمه‌اي بر مديريت، نگرشي اقتضائي، ترجمه عباس منوريان (نشريه مركز مطالعات و پژوهشهاي اداري، سال 1366).
4 – عليرضا اميركبيري، سازمان و مديريت، تئوري اقتضا چاپ اول – انتشارات هور سال 1374

 

+ نوشته شده توسط علي كاظمي در سه شنبه یازدهم اسفند 1388 و ساعت 17:26 |


Powered By
BLOGFA.COM